大学英语文化导入的翻译教学途径

韩虔

（大连理工大学外国语学院，辽宁 大连 116024）

大学英语文化导入的翻译教学途径

韩虔

（大连理工大学外国语学院，辽宁 大连 116024）

目前大学英语文化导入内容和手段上都存在着问题，表现为内容上过度重视西方文化而忽略本土文化，手段上以灌输为主，缺乏学生的主动建构。翻译作为一种文化行为，可以解决上述问题。翻译教学途径的文化导入，不仅可以平衡西方文化和本土文化在教学中的比例，也可以培养学生文化知识体系的主动建构的能力。

建构主义；文化导入；翻译实践

“文化导入”这一术语于20世纪80年代在我国出现并对外语教学产生影响。之后不断有学者出版专著和发表文章围绕文化导入和教学展开研究和讨论。目前文化导入的重大意义已经毋庸置疑，大家都已经充分地意识到“讲授有关民族的文化生活情况”已经不仅仅是“语言课的附加成分，不是与教学总目的全然无关的事情，不能因时间有无或方便与否来决定取舍，它是语言学习的各个阶段不可缺少的部分”。各高校外语教学中文化导入的主要形式是开设四级后文化拓展课，或举办文化讲座。然而这些形式的文化导入教学存在着令人担忧的问题：第一，过度重视西方文化，却忽视了本土文化；第二，无法摆脱教师讲解为主的传统模式，缺乏对学生文化知识主动建构的培养。基于上述问题，笔者以建构主义理论为指导，在本校的四级后拓展课程建设过程中实践了翻译途径的文化导入教学。论文从翻译的文化功能说起，探讨一下文化导入的翻译教学途径的益处与具体方式。

一、文化导入教学现存问题及分析

1．教学内容的问题

文化是一种复杂体，包括实物、知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其他社会上习得的能力与习惯等等，几乎是无处不在、无所不包。文化概念本身的复杂性使得文化导入教学的内容也包罗万象、错综复杂。对外语教学中文化导入内容的划分，不同学者有不同的见解。吕必松、赵贤州、张占一等将其分为交际文化和知识文化；陈光磊分为语构文化、语义文化和语用文化；魏春木、卞觉非分为文化行为项目和文化心理项目；束定芳分为词语文化和话语文化。但无论如何分类，有一种倾向却很明显，那就是教学几乎都是围绕西方文化进行，文化导入教学被狭隘成西方文化导入教学。

圣诞节、万圣节、感恩节、情人节等西方节日以及各大美剧对广大中国年轻人的影响甚至超过了民族节日和影视剧等的影响，这是我们民族宽容性的体现，但同时也是本土传统文化逐渐缺失的体现。国务院前副总理李岚清曾经指出这样一种现象：我们的学生学了十几年英语，但连早餐吃了什么都回答不出来。这是因为他们不懂如何用英语表达“稀饭”、“馒头”、“豆浆”、“油条”等相关词汇。还有人提到过一个让人哭笑不得的笑话:有青年学者不知“Mencius”是孟子，而译成了具有纯西方色彩的“门修斯”。这种对民族文化表达捉襟见肘的情况反映出一个问题，就是外语教学中文化导入内容只是局限在了西方文化上，教学的结果是学生在国际文化交流中只能一条腿走路。

教学内容存在向英语文化一边倒的原因有两个。第一，强势文化的影响。英美等国先进的现代化思想和技术使其他国家纷纷效仿学习，其语言也逐渐占据强势地位，形成向其他语言入侵之势。最初倡导学习英语时中国国势还不强，学习者会存在一种本族文化是弱势文化的心理暗示。虽然现在中国国力和西方国家势均力敌，但当初的心理暗示延续至今。第二，对文化导入的误解。误解不仅存在于学生中，很多外语教师也错误地认为，既然是外语教学中的文化导入，那么当然就是指西方文化的导入，而不是中国文化的导入。其实不然。文化学习是为了辅助语言学习，而学习英语的目的是为了交流，而交流一定是双向的，那么本族文化知识又如何能缺少呢！

所以，外语教学中的文化导入不能只重视西方文化的导入，这既与国人最初学习英语的目的相违背，也不适合国际文化交流的现实情况。学英语不仅是为了知彼，也是为了强己，不仅是为了引进来，也是为了走出去。如今中华之崛起不再是梦想，世界各地“孔子学院”的建立充分证明了中华文化在世界文化中的影响，传播中华文化已经是所有外语学习者的使命。因此，高校外语教学中的文化导入必须坚持中华文化和西方文化并重的原则，二者是外语教学体系的两个不可分割的组成部分。

2．教学手段的问题

建构主义认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。也就是说，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，学生要学会用探索法、发现法去主动建构知识的意义。然而，目前的文化导入教学方法上还是以教师讲解为主，比如大学英语基础阶段的文化导入的方式，主要还是注解法，就是依据精读教程文章，如果里面有明显的文化信息，教师就用更多的文字加以扩展说明。即使是提高阶段专门的文化拓展课程，也摆脱不了灌输的影子。很多时候教师采取任务型教学法，分成几个文化专题，让学生以小组为单位，每个小组负责一个专题在课上来讲。这种教学方式似乎是实现了教学重心向学生的转移，但也往往是“表面化了”的以学习者为中心，因为学生也只是通过网络、图书等途径拼凑了相关文化资料，上课代替教师宣读了而已。

导致教学手段有问题的主要原因是教师对文化导入教学性质定位的不准确。文化导入并非是赏析性的教学，很多文化内容需要学生亲自实践才可真正体会得到，而且我们也需要更广阔地界定文化导入的目的。它不仅是来导入文化的，同时也是辅助语言学习的，正像本文开篇所说，语言与文化是统一体，语言中有太多的文化烙印，不了解文化，就谈不到真正懂得语言。但很可惜，这个目的往往被忽视了。

二、解决方案的提出

基于上述分析，我们不妨将“文化导入”定义为目的语文化和本族语文化的双重导入。文化交际是双向的交流，对任何一种文化的茫然无知都会导致交际失败。文化导入教学强调西方文化的同时，要增加中国文化分量，提高中国文化在英语教学中的地位。把文化导入定位在双语文化导入上，实际上是本民族文化认同感、归宿感和自豪感的体现，不仅能增强学生对多元化社会的理解，同时也能让中华文化更加国际化。

在教学手段上，笔者提出文化导入的翻译教学途径。主要有两个依据：

首先，翻译的文化属性使其作为文化导入教学手段成为可能。英国翻译理论家Bassnett将语言比作文化体内的心脏,强调文本不能被孤立于文化之外。翻译是两种文化的交流和协商。因此，翻译教学不仅能担当起文化导入的职责，而且因其涉及两个文化的对比，还能解决目前向西方文化导入一边倒的问题。

其次，翻译过程是充分运用批判性思维的过程，把文化导入和翻译结合，学生不再只是被动的接受者，而会成为意义的主动建构者。很多文化意义以隐性的方式隐藏在语言符号后面，译者需要使用分析、阐释、推理和评价等批判性思维让其显化。教师就可以利用这一特点逐步引导学生对文化知识进行探究，慢慢地培养学生建构文化知识的能力。

比如：教师可让学生分析古诗《相思》的译文，并提出问题让学生思考：红豆在中华文化中有什么寓意？是否可将“红豆”一词翻译成“red bean”？学生回答完这两个问题后，教师可向学生讲述《圣经》中以扫（Essau）为了一碗红豆汤（red bean stew）而出卖长子权的故事，然后提出新的问题：“red bean”在西方文化背景下会有什么联想意义？是否和红豆在中国读者中的联想相同？如果“红豆”翻译成“red bean”会在西方读者中产生什么结果？学生依次回答完这些问题后，教师就可继续提问：到底怎么翻译“红豆”一词才最能体现其文化含义？还有哪些文化负载词和“红豆”一样在中西方文化中貌合神离？……就这样，翻译过程和文化知识建构过程紧密地结合在了一起。

三、文化导入翻译教学途径的具体方法

翻译中对文化因素的处理体现在方方面面，比如文化负载词、隐喻性语言、句式、篇章结构，这些都可以作为翻译途径文化导入教学的语料。文化负载词是一个民族的物质文化、制度习俗文化和精神文化对其语言词汇系统影响和制约的产物。汉语和英语中文化负载词都占很大比例，以英语文化动物词为例，其占动物词总数的39.75%。隐喻现象是文化对语言影响的另一表现。隐喻是语言中最常见的一种表达方式，在英语中隐喻性语言占了四分之三。它不仅是语言现象，还是认知现象和文化现象。作为一种普遍语言现象的隐喻，折射出的是思维方式及社会文化特征。句式和语篇特点也不可避免地体现了中西方思维的差异，话轮、连贯、叙述方式、顺序等都表现出本土文化固有的思维模式。

根据上述文化在语言中体现的不同方式，教师可以灵活地通过不同形式的翻译任务展开文化导入教学。在教学实践中，笔者总结出了三大类方法。

第一类，“填空式”翻译训练途径的文化导入。

教师选取文化要素所在的语言点作为翻译点，即需要填空部分，培养学生对文化意义的注意力。这种训练方式是文化导入翻译途径的起点，能够由浅入深地引导学生建立起语言学习和文化学习的关系。例如：

例1：挥金如土

译文：spend money like().

例2：（赵辛楣）一肚皮的酒，几乎全部化成酸醋……

译文：The wine in Hsin-mei's stomachturned to sour vinegar（）.

例3：You think he is a good man who loves children?No. He is a Fagin!

译文：你认为他是个喜爱孩子的好人？你错了，（）！

教师同时必须提出辅助问题。比如针对例1，问题可以是：例子中英汉明喻的喻体有什么不同？这种不同是由什么引起的？还有哪些类似的明喻实例？各自体现了什么文化背景？针对例2，问题可以是：现有的译文部分在意义上是否已经完整？为什么还要在括号内加入其他内容？加入的内容与原文中的什么词有关联？关联体现在什么地方？针对例3问题可以是：是否可以用音译法来翻译“Fagin”一词？这个词在原文中有什么寓意？能否举出其他同类的例子？

这类翻译看似简单，实质上却直接触及翻译的核心问题，能够引起学生对文化差异的深入思考。

第二类，“比较式”翻译训练途径的文化导入。

例4：a.She confided to her mother that her marriage was on the rocks.

b.She sat cross-legged on the rock.

例5：Unless you've an ace up your sleeve,we are dished.

译文一：除非你有锦囊妙计，否则我们是输定了。

译文二：袖子里藏着张王牌，否则我们是输定了。

在这类翻译任务中，教师提供多个译文让学生进行比较，但设置任务的时候教师必须要牢记，这类任务的目的不是训练翻译能力，而是训练文化能力，所以译文中让学生比较的语言点必须与文化意义紧密结合，否则是不适合文化导入教学的。同样，教师需要提出辅助性问题加以引导。例如针对例4的问题是：“on the rocks”和“on the rock”的区别是什么？形式上的区别体现了什么样的文化意义的影响？针对例5的问题是：译文一有什么问题？这个问题产生的根源是什么？

电影中和小说中的文化意义非常适合设计成此类翻译任务，因为电影和小说是传播文化的主要媒介，而且往往会存在多种版本的翻译。比如《红楼梦》这样一部有着丰富中国传统文化内涵的经典著作,书名有很多译本，有的翻译成“Dream in a Red Chamber”，有的翻译成“The Story of the Stone”。将之设计成比较翻译练习，会促进学生文化知识的自我建构。

第三类，互译翻译训练途径的文化导入。

与前两类翻译任务不同的是，这类任务不提供任何译文，完全需要学生自己敏感地捕捉到文本中的文化信息，因此难度较大。难度上教师可以从单句翻译过度到篇章翻译。比如莎士比亚十四行诗的部分内容“Shall I compare thee to a summer’s day?Thou art more lovely and more temperate”就可以设计成单句的翻译练习，其翻译和文化要点在短语“a summer’s day”上。语篇层面的文化比较练习，我们可以选择旅游景点介绍文本进行汉译英训练。中文旅游景点介绍文本中充满了本民族文化色彩，比如诗词、古建筑、历史人物等等。这些文化项的翻译对学生的本土文化知识体系的完善是非常有益的。而且翻译景点介绍文本时，学生必须考虑外国游客的接受方式、习惯，也需要考虑中西方思维差异对文本篇章结构的影响。也就是说，他们必须直接面对中西方文化的冲突，找出解决方案，这种处境对学生来说是个挑战，但又不能不说是同时了解中西方文化的良好时机。比如下面一个短小的例子：华清池内有一贵妃池，相传是杨贵妃当年沐浴的地方。唐代著名诗人白居易的《长恨歌》中有：“春寒赐浴华清池，温泉水滑洗凝脂”。在翻译这段话时，需要学生了解一定的中国文化自不用提，但是究竟怎么进行翻译才能让外国游客明白这里的中国文化呢？这个问题就把学生带到了文化冲突面前，他们不得不去进一步了解西方人的思维方式、接受方式等等。于是，翻译训练就开始起到了文化导入的作用。

总之，翻译的文化属性使其不仅能够成为文化导入教学的重要手段，而且还可以有效地解决传统文化导入教学方式的“填鸭式”的弊端。三大类翻译途径任务的设置，囊括了文化的方方面面，培养了学生的文化能力，而且难能可贵的是，教学不再是为单纯学习文化而开设，它和翻译能力培养你中有我、我中有你，实在是一举两得的事。当然，翻译途径的文化导入教学在系统性方面存在着一定的弊端，但只要教师独具匠心，这也不是无法解决的难题。

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［＊基金项目：本文系大连理工大学核心课程建设（“大学英语”课程建设）分项（四级后拓展课程建设）的阶段性研究成果］

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1673-0046（2011）10-0152-03