大学英语写作课教学刍议*

乔晓芳

(中国劳动关系学院 外语教学部，北京 100048)

大学英语写作课教学刍议*

乔晓芳

(中国劳动关系学院 外语教学部，北京 100048)

英语写作课教学始终是英语教学的薄弱环节。写作教学不是孤立的，它有赖于其他教学环节。只有学生打下了扎实基础，积累了一定语言知识，写作能力才能提高。在写作的教学过程中，教师应当对各种教法兼容并蓄，并用不悖。要根据学生的学习状态以及教学的课时安排扬长避短，运用好不同的教学方法。

写作课;写作教学;英语教法;作文评改;教学效果

提起英语写作，很多学生都头疼，老师们也似乎无可奈何，英语写作课一直被视作畏途。自大学英语四、六级考试实施以来，学生在写作部分的历年平均分均达不到及格分9分 (总分15分)。英语写作一直以来都是教学和英语学习的薄弱环节。

一、大学英语写作课教学现状

根据笔者多年的教学经验，写作课对教师而言非常难教。许多学生总屡次犯一些共性的错误，如文章内容言之无物、语法错误较多、字数严重不足等。许多教师批改作文用去很长时间，而学生的写作水平似乎总是原地踏步。面对这样的结果，很多教师无奈地抱怨:自己是“作文的奴隶”，整日做着得不到任何报偿的繁琐小事。

而大部分学生拿到修改后的作文，仅看一眼分数，对于教师修改出的“一片红”，出于各种原因，认真总结改正者少，置之一旁者多。另外，学生不复阅或很少复阅自己写的作文。

二、写作课中影响学生写作效果的因素分析

据研究，影响学生写作水平的因素主要有:英语表达 (复用)词汇水平，汉语写作能力，英语阅读能力等。

(一)英语表达 (复用)词汇水平

学生之所以在英语写作时，费尽周折而仍然写不出像样的文章，往往并不是由于他们的思维不敏捷、表达愿望不强烈，而是由于他们处于语尽词穷的困境，力不从心，无法把自己的思想用英文明白地表达出来，所以只好避重就轻，东拼西凑，反复使用一些简单句型和常见词汇。因此，英语表达词汇是影响英语写作能力的一个关键因素。不少英语写作研究的结果表明，写作者的许多困难实际上是缺乏表达词汇造成的。学生的表达词汇量越大，他们可写的内容就越多，文章就会有长度，主题思想得到充分发展的可能性也越大，文本的质量也越高。词汇学习可以直接促进英语水平的提高。

(二)汉语写作能力

汉语写作能力直接影响着英语词汇的领会能力，进而影响英语语篇知识及英语写作。汉语写作能力高的学生用英语写作时，能力的“转移”使他们的英语作文像汉语作文一样，有长度，有内容，结构比较完整;而汉语写作水平低的学生所写的英语作文如同他们的汉语作文一样，中心不突出，缺乏细节，结构不完整。汉语写作水平高的学生比汉语写作水平低的学生更清楚如何学习和记忆英语单词，如何更快地掌握英语单词的形和义，如何更快地扩大词汇量。同时，汉语写作水平高的学生语篇知识丰富，语篇学习能力强，从而能够更快更好地掌握英语语篇知识，并将其应用于英语写作。

(三)英语阅读能力

阅读能力的高低也直接影响着英语写作能力。谢薇娜研究认为，写作实际上是模拟阅读的过程。司托茨基(Stotsky)研究也发现，写作能力强的人与写作能力差的人相比，前者往往阅读能力也强，阅读的量也大，且写出的文章句法上也更趋成熟。离开阅读的写作只能是无源之水，无本之木，大学生之所以把英语视为畏途，其主要原因就在于学习中缺少大量阅读的积累。

(四)启示

鉴于以上几点，在日常教学中，首先不能将英语教学的各个环节完全孤立开来，写作能力的提高有赖于学生英语各方面能力的提高。对写作教学应当融入到其他教学环节中，比如可以把精读课文作为范文讲解，要求学生掌握常用的词汇、词组以及句型，为写作奠定好基础;其次，课文结构的分析可以帮助学生提高思维以及谋篇布局的能力;最后，我们可以要求学生通过缩写课文或写摘要等形式，用课文中学到的表达法练习写作，既巩固了所学知识，又增强了其写作的自信心与实际能力。

三、写作课中教师的作用

(一)教师教法对写作课教学效果的影响

英语写作教学一直是教学中的薄弱环节，除了学生因不同原因影响其写作能力的提高以外，教师教授写作的方法也在影响着写作课的教学效果。传统的写作教学法因其教学重点放在最后的写作结果上，被称为“结果教学法”。但从上世纪60年代起，人们认识到了传统方法的弱点，“过程教学法”逐渐取而代之，风靡一时。直至今日，在具体的教学实践中，对这两种教学方法的争论与研究依然无休止，究竟哪种教法更适合我国学生，更能提高英语写作课的教学效果呢?

“结果教学法” (product－focused approach)的理论基础是行为主义理论。这种理论将教学过程看作刺激→反应 (stimulus－response)的过程。该教法认为写作与语言知识相关，重点在于对词汇、句法和衔接手段的正确使用。这种教法通常以教师为中心，主要讲授修辞手法、语法规则、文章发展模式和写作技巧。具体做法有:(1)提供让学生模仿的范文;(2)扩展提纲或总结;(3)根据某一框架、表格或其他形式构建段落;(4)通过回答教师的提问写作; (5)联句:按不同规则构建复杂句。学生作文一次成稿，教师是唯一的读者。学生在拿到教师就语法、拼写等形式上错误做出修改后的作文时，整个教学活动至此结束。

“结果法”的好处在于:(1)它能顺应当前中国大学英语教学中“测试指导教学”的趋势，满足学生在有限时间里取得有效进步的需求; (2)大学英语课时有限，不可能有足够时间让学生进行“过程法”所要求的课堂活动;在这种教学模式下，整个课堂活动进程完全纳入教师预先设计好的轨道，操作性强，稳定性好，不会产生剧烈波动，失控的可能性小。

而“结果法”的缺陷也是显而易见的:(1)它过多地关注修辞形式而忽略了学生文章的内容和思想，导致学生写作文如同往固定的模式 (以范文为模板)里填鸭，失去了自由发挥的空间，因而容易产生厌恶心理; (2)该教法将写作看成是“提纲——写作——编辑”的线性活动，教师与学生之间的信息交流是单向的，即信息流由教师传向学生，而学生对教师的反馈或不反应，或反应有限，因而学生从每次写作实践中获得的得失体会有限，导致写作水平总停滞不前，难以有质的提高。

面对“结果法”教学效果的不理想，许多学者纷纷对此教学模式提出质疑，并一度将其彻底否定。于是，在其后，各种流派，各种教学法纷纷亮相，如“过程法”、“观察法”、“经验法”、“任务法”、“内容法”等。其中，“过程教学法”尤为盛行。

“过程教学法” (process－focused approach)的理论基础是交际理论，它认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。过程法的首创者、美国西北大学教授华莱士·道格拉斯指出:“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。”

由于写作活动是一个复杂的过程，迄今为止，研究者们还没有发现一个统一的固定模式，对写作过程的描述也未达成一致。美国新罕布什尔大学教授唐纳德·默里 (Murray)将写作过程分为三个阶段:写前准备、写作和重写。古思 (Guth)把写作过程分为触发、搜集资料、成文、修改和编辑五个阶段。兰农 (Lannon)则将写作过程分为计划、写初稿和修改三个阶段。

在“过程教学法”中，学生始终积极参与，教师的监控和师生之间的交流贯穿于整个写作过程，并且教师不再是课堂的主宰或传授知识的权威，而是课堂的组织者和协调者;学生能够随性地尽情发挥，积极投入到写作的各个阶段。它真正体现了写作的实质，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。它的立足点是将来，不是短期的急功近利。

然而在我国大学英语教学中，由于班大，课时少，任务重，花费时间较多的过程写作法就显得不太切合实际，因为它无法培养学生在短时间内掌握写作技能。因此，教师在运用“过程教学法”时要注意两点:(1)让学生进行适当的仿写练习;(2)进行课堂限时作文的训练。

事实上，教学法与学习者水平之间存在一定的相互关系，一种教学法只有针对合适的教学对象才能产生所期望的效果。因此，只有同时考虑教学法与写作水平这两个因素，才能对“结果法”和“过程法”扬长避短。

(二)教师作文评改对写作课教学的影响

教师对学生作文的评改也是写作教学非常重要的一个组成部分;作文评改的有效性很大程度上影响着写作课的教学效果。正如前面提到的我国英语写作课教学现状，许多老师也都有亲身体会:批改作文似乎是一件投入大、产出小的劳作;学生对老师辛苦批阅的作文除了看一眼分数，具体的修改很少认真阅读并仔细纠正，改写者更是少之又少。

根据王俊菊的统计调查，受试教师针对学生作文所做出的书面反馈绝大部分属于纠错型和提醒型反馈，占所有反馈的84.9%(纠错型指教师仅纠正学生写作中的错误，但并不改变原有内容;提醒型指用诸如WW、AG、SP、T等符合为学生标出错误，只作提醒，不作修改)。根据错误纠正种类的统计数据，受试教师纠正最多的是有关语法的各种错误，其次是语义性和词汇性错误，再次为技术性错误，最少的是语篇性错误。

教师的纠正型反馈反映了学生的写作过程很大程度上是以教师的反馈为终点，学生与教师间双向交流不够。而教师纠错的重点在语法上，说明教师过多注意了语言的准确性，而对语篇水平上的整体结构和思想内容重视不够。

另外，大部分教师将评语写在学生文章的最后，且多为批评性话语。这样，学生往往只能大致了解存在的问题，但对问题出现的确切位置就不清楚了，且批评性的评语也打击了学生用英语写作的积极性和自信心。更有甚者，有些评语甚至不清楚或不具体，导致学生不能准确理解，这种评改的效果如何就可想而知了。

那么怎样提高评改效果呢?结合众多研究者的理论与实践经验，下面的做法不妨供大家参考。首先，评阅时，评语不妨标注在出现错误页边的空白处，帮助学生理解具体的错误。其次，评阅当中，对语法、拼写等错误，不妨借鉴用符号标记的方法标注，如WW=wrong word、AG=agreement、SP=incorrect spelling、T=tense、AR=article等等，而无需一一改正，这样也可调动学生学习的主动性，并将教师解放出来。最后，在给学生评分时，不妨借鉴分项打分法:总得分=思想内容 (C)30%+结构形式 (S)30%+语言表达 (L)40%;最后学生得分，比如C35+S25+L25=85，这样学生一看分数就清楚自己的优缺点了。

当然，作文的评改过程也可以让学生加入进来。借鉴“过程法”的理念，学生可以就文章的内容，比如文章的中心思想是什么，各段大意是什么，是否有与主题不符的段落或句子等，以及语言表达的问题进行互评;学生根据互评的结果改写或重写作文，教师对其二稿进行评改。这时，教师的工作量大大减轻，而学生也从评改中巩固了语言知识，增进了写作技巧。

总之，作文评改的有效性将直接影响写作课的教学效果，以及学生写作能力的提高。

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On Teaching Methods of Writing Course of College English

Qiao Xiaofang
(China Institute of Industrial Relations，Beijing 100048，China)

Writing course teaching is always the weakness of College English teaching.Writing course is not isolated but depends on other teaching links.Only when students lay a solid foundation of language knowledge，can they improve writing ability.Teachers should incorporate diverse teaching methods and pay attention to language accuracy and contents of writing.The methods of composition assessment and correction also influence on the results in writing teaching.

writing course;teaching method;assessment and correction;results in teaching

G633.41

A

1673－2375(2011)04－0115－03

2011－05－15

乔晓芳 (1977—)，女，山西黎城人，英语语言文学硕士，中国劳动关系学院外语教学部讲师。

该论文为中国劳动关系学院院级青年项目 (08YQA015)的研究成果之一。

[责任编辑:鲁 微]