隐喻认知功能在EFL教学中的运用

刘建海，王 倩

(菏泽医学专科学校，山东菏泽 274000)

隐喻认知功能在EFL教学中的运用

刘建海，王 倩

(菏泽医学专科学校，山东菏泽 274000)

隐喻不仅是一种修辞手段，而且是一种具有广泛解释力的认知模式，是一种思考问题的方法。在EFL教学实践中，充分发挥隐喻的认知功能，以探索提升EFL教学质量的方法和途径。

隐喻;认知功能;EFL教学

1 引言

隐喻(metaphor)首先是作为修辞学上的一个术语被提出来的。“隐喻是把原属于别的事物的名词给予另一事物而构成”，即用一物形容另一物的语言修辞手段(束定芳2000)。该定义的最大优点是指出了隐喻是一种意义转移的形式，即隐喻至少涉及两个词或两种事物，其中一个的意义在隐喻的构成过程中发生了变化(Matthews1997)。到了20世纪70年代，随着西方语言哲学、符号学、心理学等相关学科的飞速发展，传统语言学的思想受到极大的挑战，特别是G.Lakoff和M.Johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)标志着隐喻研究开始从传统的修辞学和语义学方向转向到认知语言学方向，从传统的客观主义转向到认知主义，并随之引发了隐喻研究的革命。由此人们逐渐认识到隐喻不仅是一种修辞手段，而且更是“人类认知、思维、经历、言语和行为的基础，是我们赖以生存的基本方式”(Lakoff＆Johnson1980);不仅是语义的偏离和延伸，而且还是人们的认字工具(cognitive instrument);不仅是表达思想的语言形式，而且还是一种思考问题的方法(谢之君2007)。

隐喻是一种具有广泛解释力的认知模式，束定芳和汤本庆(2002)指出，隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。因此，将隐喻理论应用于EFL教学中，充分发挥隐喻认知功能在外语教学中的作用，更能体现该理论的实践价值。

2 隐喻认知的教学思维

隐喻认知的教学思维不是讨论如何教隐喻性语言，而是将隐喻认知方式作为一种基本理念应用到外语教学过程中，发挥隐喻认知方式在外语教学中的功能，并从中得到某些教学上的有益启示。“隐喻不仅是一种修辞手段，而且还是一种认知方式”，因此，首先要弄清一个概念:什么是“隐喻认知方式”?用Lakoff的话说“用一个事物理解另一个事物”便是关于隐喻认知方式最简单、最经典、最具概括力的表达，其中“理解”即“认知”，指明了隐喻的功能;“一个事物”是已知的、先存的和具体的事物;“另一个事物”为理解的对象。

语言学习本身就是在原有知识、技能的基础上去接受新知识、形成新技能的认知过程，新知识的获得和新技能的形成是以原有知识和技能为媒介来达到的，“是用旧知识理解新知识”。Krashen的输入假说是二语习得研究中影响较大的理论，我们且把对该理论的争议放在一边。按照Krashen的观点，理想的语言输入因素中包括可理解性、趣味和关联性以及合适的输入量(i+1)。可理解性即学习目标在现有知识的基础上能够被理解、被认知;趣味和关联性要求学习目标和已有知识具备一定的联系、共享特征或某种相似性，并对学习者有一定的吸引力。可见该理论所体现出的习得规律是在已知的基础上理解未知的过程，未知事物与已知事物间的关联程度影响语言习得的效果。笔者认为从理论本身所体现出的要义来看这种关联程度的大小是以相似性为基础的，从已知到未知，语言习得过程与隐喻认知过程有着较强的一致性。在此基础上，对Krashen理想的语言输入量i+1不妨进行一种大胆的“阐释”:i代表已有的知识和技能，1代表将要习得的知识和技能，1的习得是在i的基础上来完成的，1与i的关联性越大，1就越容易习得，用隐喻认知机制来解释的话，i则表示源域，1则表示目标域，源域和目标域的联系建立在相似性基础之上，语言习得过程即可解释为源域i向目标域1的投射的认知过程。当然，这种解释是否恰当尚有待于进一步论证。

总之，隐喻认知方式对语言学习和语言教学均有借鉴意义，因此，隐喻的认知机制不仅有助于认识语言的学习过程，而且有利于更好地去组织英语教学。基于此认识，在EFL教学中探讨隐喻的认知功能是完全可行的。

3 隐喻认知和与EFL教学

首先，英语有着庞大的知识体系，掌握好其知识内容对于英语作为外语的学习者来说绝非易事。如何将原本古怪而陌生的英语知识高效率地传授给学生从而使学生达到习得英语的目的，是教学实践中一直被探讨的话题。而隐喻认知工具的出现似乎让我们看到了解决此问题更好的方法。从理论上讲，任何词汇都是隐喻化的结果，掌握语义并正确使用是理解一个词的应有之义(谢之君2007)。使所学词汇意象化和具体化是当今词汇教学发展的方向之一(Sokman1997)，隐喻的工作机制是使源域中我较熟悉、具体的经验或概念的语义特征映射(mapping)到目标域中较陌生、抽象的概念上，隐喻是使抽象概念具体化的认知工具，从这一角度出发，隐喻应是词汇教学中使抽象概念具体化的一种手段(龚玉苗2006)，是一种联系一词多义的重要资源(Sweetser1990)。如“crane”一词，它指“用来提升重物的大而高的机器”，相当于“hoist”(起重机)，同时还指“一种高高的长着长腿的水鸟(鹤)”。显然，在水鸟“鹤”和“起重机”之间存在着隐喻关系。起重机概念网络中“高高的杆子”及“转动的长臂”和“鹤”的概念网络中的“长腿长颈”是它们的共享特征。这里“crane”指“鹤”属于“媒介域”概念网络;指“起重机”应属于“对象域”概念网络，从“媒介域”到“对象域”之间，是存在着隐喻映射的，在讲解这个单词时，符合认知规律的做法是把媒介域“鹤”放前面讲，把对象域“起重机”放后面讲，一旦学生掌握“crane”指“鹤”，会自然在他们头脑中形成相关概念网络。当教师再指出它还有“起重机”的意思时，学生便很容易将“鹤”的概念网络投射到起重机上。从而使crane指“起重机”这一陌生概念意象化、具体化，有利于学生对词汇的理解和记忆。

隐喻不仅是词汇教学的“得力助手”，在句法教学中，也可以通过剖析句法现象的隐喻成分，帮助学生更深入地理解句法现象。句法概念本身也是一个隐喻思维的结果(谢之君2007)。如“主语”(执行句子行为或动作的主体)这个范畴，其家族成员众多，最典型的主语是名词，其次为代词、代名词、不定式等，最不典型的大概是形容词、短语、甚至句子等。看下面两个句子:

①Rose is honest.

②What I mean is to be honest.

如果让接触“主语”这一语法成分不深的学生找出上面句子中的主语，显然句①中的主语相对容易判断，因为它是由名词“Rose”来充当的，符合主语成分的典型特征，句②中的主语则较难辩别，因为从表面上看它与主语是名词的典型特征相去甚远。这时，要让学生更深入地理解“主语”这一范畴，句③中的“what I mean”之所以能够充当主语，是因为它与主语的典型成员(名词)具有相似性或共享特征，这些特征包括:话题、使动者、表述对象、信息焦点、句子之首等(谢之君2007)。符合其中之一的就有成为主语的可能，学生一旦了解了主语的这些共享特征，便可以它们为标准来判断主语成分了。“主语”是范畴化的结果，具有人的认知参与，不是单纯的客观存在，明白这一点，可以对语法问题做灵活的理解和解释。认知语言学理论将其他语言理论对一些语言现象离散的解释纳入了统一的认知观，使其理论在解释一些语法现象时得心应手，顺理成章。可见，隐喻认知存在于语言形式的各个层面，隐喻认知的思维模式有助于语言知识的传授。

其次，文化因素作为语言系统的精髓和精神产物在语言的发展、演化过程中起着关键作用，文化因素作为一条主线贯穿于语言系统，无形无色，但却牵动着语言系统的每一束神经。作为一种语言现象，英语隐喻与文化有着十分密切的关系。隐喻是一个民族语言文化的体现，是语言中与文化联系最紧密的部分，而且最能够反映各个民族思维的相似性与差异。隐喻本身是文化的构成成分，能够在很大程度上反映文化的内容和特色，如信念、态度、行为方式等(王守元，刘震前2003)。因此能够通过隐喻管窥文化这个“庞然大物”。隐喻存在于文化的每一个角落，与英语民族的历史发展、地理环境、风俗习惯、宗教信仰、寓言神话、文学艺术以及体育娱乐等方面有着不可分割的联系。例如由于风俗习惯和民族心理的缘故，英语国家的人厌恶猫而喜欢狗，这一现象在隐喻中得到了很好的体现，很多与猫有关的隐喻表达多含有贬义，如The cat shuts its eyes when stealing cream(掩耳盗铃);like a cat on hot bricks(像热锅上的蚂蚁，十分紧张焦虑);a barber’s cat(面现病容和饥色的人)。而与狗有关的类似表达多含褒义，如help a lame dog over a stile(济人之急，帮助人渡过危难);Love me，love my dog(爱屋及乌);a lucky dog(幸运儿)等。又如希腊神话中有一个女神叫不和之神“goddess of discord”，她因为没有被邀请去参加国王珀留斯和海王之女忒提斯的婚宴而耿耿于怀，为发泄怨恨，她在婚宴席的桌上扔下一只刻有“献给最美丽的人”字样的苹果，在场的三名女神为得到这个苹果而引起难以裁决的纷争，于是“an apple of discord”便流传开来，用来比喻“祸根”、“不和之源”。在英语中，类似的能够反映语言文化的隐喻表达是很多的，Richards(1965)曾感叹:“在日常流畅的会话中，我们三句话少不了一个隐喻”。通过这些隐喻性语言，我们不难了解和掌握它们蕴含的文化语境意义，另一方面也起到了传承文化的作用。因此，通过隐喻来教授文化，通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，有助于培养学生独立思考、学习的能力(王守元，刘震前2003)。

最后，隐喻被证明是“人类认知、思维、经历、言语和行为的基础，是我们赖以生存的基本方式”。首先，隐喻作为一种思维方式和认知功能体现了人类的思维共性，隐喻性思维的普遍性表现在它是泛时空的。因此，在教学过程中可以利用隐喻的思维共性特征，鼓励学生使用隐喻性表达，为培养学生的语言技能服务。这就要求在教学实践中充分发挥隐喻思维的工具性作用，使学生对语言材料更敏感、更易消化吸收，提高学生语言输入的效率，在实际操作中，教师应有意识地加强对学生隐喻思维能力的培养，提高学生对英语语言的感悟能力和意识;向学生强调语言积累的重要性，鼓励学生广泛接触语言材料，并充分利用有利条件为学生创设良好的语言环境，拓宽学生的学习渠道。隐喻性思维是一种创造性的思维能力，这种能力的培养是建立在对语言规律的把握及对语言特点理解的基础上，而不是一蹴而就的。学习者既要注重语言形式的学习，也要注重语言意义的理解，才能提高语言输入的质量，逐渐形成对语言的观察力和感悟力，从而实现有效的语言输出。另外，要指导学生在语言输出过程中敢于使用隐喻性表达，不要怕出错，敢于冒险，通过鼓励学生的隐喻性表达增强学生的语言输出能力。众所周知，我国的绝大多数考试都非常强调测试结果的信度(reliability)，即使在评阅写作题时，也主要依据表达方式是否准确或是否合乎语法，而对文章本身的内容、思想及文字的美感则关注不够。为了获得较好的成绩，学生势必会放弃相对冒险的表达方式而墨守陈规。这一使用目标语时冒险精神的欠缺被证明是不利于外语学习的(严世清2001)，由此可见，在教学实践中应加强对学生隐喻性思维及隐喻表达能力的培养，发挥隐喻性思维和隐喻性表达中语言输入和语言输出中的作用，为学生语言技能的提升开辟新的通道。

4 结语

隐喻认知理论为EFL教学提供了新的方法和途径，隐喻认知在外语教学的知识传授、文化意识培养和语言技能提升等方面均能够发挥积极作用，因此将隐喻认知理论运用到EFL教学中对于提高教学质量有着积极的作用。在外语教学实践中如何真正发挥隐喻认知的功能，如何将隐喻认知模式引进到教学实践中，还受到诸如教学条件、教材内容、教师能力等多方面的制约。但隐喻认知在教学领域的应用研究已吸引了众多学者的目光，许多实际操作问题处于探索阶段，因此如何将隐喻认知理论融入到在EFL教学实践中值得进一步研究。

[1]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社，2000.

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[4]谢之君.隐喻认知功能探索[M].上海:复旦大学出版社，2007.

[5]束定芳，汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题[J].外语研究，2002(2):1-6.

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[7]Sweetser E E.From Etymology to Pragmatics[M].Cambridge:cup，1990.

[8]龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语界，2006(1):40 -45，76.

[9]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003(1):48-52.

[10]Richarda，I A.The Philosophy of Rhetoric[M].London:Oxford University Press，1997.

[11]严世清.隐喻能力与外语教学[J].山东外语教学，2001(2):60-64.

Cognitive Function of Metaphors in EFL Teaching

LIU Jian-hai，WANG Qian
(Heze Medical School，Heze 274000，China)

Metaphor is not only a kind of rhetorical device but also a kind of powerful mode of explaining and thinking of humankind.In the practice of EFL teaching，we attempt to make the best of the cognitive function of metaphors in order to explore effective teaching approaches.

metaphor;cognitive function;EFL teaching

G642.0

A

1006-2769(2011)04-0828-03

2011-03-11

刘建海(1982-)，男(汉族)，山东菏泽人，曲阜师范大学2010届硕士研究生，现任职于菏泽医学专科学校，英语教师，助教，研究方向为认知语言学、英语教学。