对“教学反思”的反思

孙天山 赵 勇

（江苏无锡辅仁高级中学 江苏 无锡 214123）

新一轮课程改革犹如雨后春笋，勃勃生机，在教育的百花园里破土而出。课程改革给课程注了新的生机，给学校带来了新的活力，给教师带来了新的发展机遇。教师的教学观念、教学策略在悄然发生变化，教师也由“经验型”向“反思型”转变，教学反思正如火如荼的兴起。然而，从目前的现状看，相当一部分教师对如何有效地开展教学反思还存在认识上的不足或操作上的偏颇。

一、对“反思意义”的反思

反思广泛存在于人类有意识的活动之中，是人类行为的自觉性和智能性的双重体现，它促使人类对自身行为活动更加完善。上世纪80年代，随着认知心理学的深化和发展，反思性教学在西方教育界兴起。美国学者波斯纳认为：“没有内在反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长的公式：教师成长＝经验＋反思。教学反思是教育发展规律的必然。“教学反思”在我国伴随新课程改革的春风正在兴起，我们应该运用现代的教学理念，并将自己建立新的理念自觉转化为教学行动，提高自我反思意识和反思能力，增强自我指导、自我批评的能力，冲破固有“经验”的束缚，不断对教学进行诊断、纠错、创新，切不可把教学反思当成一种“时髦”。

二、对“反思形式”的反思

教学行动反思是教学反思中一种最重要的反思形式。行动反思有行动中反思和行动后反思，行动中反思是个体有意识地或潜意识地对以往经验不符合、未曾预料的问题情景的重新建构，是教师在教学活动进行中所作出的直觉性反思和判断，以解决教学过程中遇到的具体问题。行动后反思是个体对已经发生的行为过程的回顾性思考，通过考察活动过程中存在的问题与不足，重构自己的理解，重新激活个人的智慧，在活动所涉及的各方面的共同作用下产生超越自己已有信息以外的信息，简单的说就是教师在教学后所作的反思判断。反思的过程是教学智慧的积累过程、教学能力的发展过程。教学反思应贯穿于教学的整个过程，即教学前、教学中、教学后三个阶段，目前人们对教学后反思十分重视，却忽视了在行动中进行反思。行动中反思是教师教学机智的再现，教师如何应用课堂教学中的动态变化进行反思和生成，必须引起每一位老师的高度重视。笔者在讲评有机物燃烧的一则习题时，进行了深刻的反思。

题目：充分燃烧只含有C、H、O三种元素的一类有机物，消耗氧气的体积与生成二氧化碳的体积之比为9∶8（气体体积在相同条件下测定）。符合该条件的有机物的通式为＿＿＿＿ 。

解析：设有机物的通式为CxHyOz，燃烧方程式为：

则通式还可以表示为（C2H）m（H2O）n

当解题仅仅停留在使题目准确无误的得到解答上，而不对它进行深刻的思考和反思，对于教师的“教”，学生的“学”是远远不够的。解题之后，要再度审视解题过程，反思解题结果。不难看出含有C、H、O三种元素的一类有机物，燃烧消耗氧气体积与生成二氧化碳体积之比取决于通式中非水部分，总结概括可得如下规律：

Cm（H2O）n消耗 O2与生成 CO2等体积；

（CxHy）m（H2O）n耗 O2多于生成 CO2体积；

（CxOy）m（H2O）n耗 O2少于生成 CO2体积。

本题应用上述规律，假设有机物的组成为（CxHy）m（H2O）n，再依据CxHy部分燃烧消耗O2与生成CO2的体积关系得到 x／y＝2／1，则该有机物通式为（C2H）m（H2O）n。

教学过程中通过对某些或某个问题过程的反思，做到由此及彼、由表及里的联想挖掘，在接受、传递和加工信息过程中，抽象概括出一定的规律，使问题获得解决，从而培养学生的思维能力，达到举一反三、触类旁通的效果。

三、对“认知主体”的反思

从中学教学反思的现状看，目前教学反思的过程仅仅是教师把自身作为研究的对象，热衷于研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为和教学效果，而忽视对“认知主体”学生的反思。在课堂教学中学生是学习的主体，教师的教学是通过学生进行并以学生的认知的质量和能力的提高为评价标准，教学的优劣不是看你教了什么，教了多少，而是看学生收获了什么，在哪些方面有了长足的发展。学生作为认知的主体，具有极大的能动性，可以根据自身需要和能力对外来信息进行加工和处理。学生的这种能动性依存于其自身的智力、非智力、品德、生活体验及身体素质等。在教学中有相当一部分教师习惯于按自己的观点和理论去解释学生学习中提出的各种问题，常常把学生的问题和意见同化到教师自己的理论体系中，以至于扼杀了为数不多的创新思维火花。俗话说：“知己知彼，方能百战不殆”，只有了解学生的过去和现在，才知道能把学生培养成什么样的人才。可以通过问卷调查法、观察法、谈话法等，了解并反思学生，使一切都了然于胸。通过对认知主体的反思，改善教学行为、提高教学质量。

四、对“教学理论”的反思

在教学过程中教师常常热衷于教学实践的反思，而很少有人去学习理论，进行理论反思。认为理论对自己的课堂教学实践没有多少实际价值，相反觉得理论深奥难懂，脱离实际，认为中学教师关键是搞好课堂教学，而理论研究是大学教师的事。甚至有个别学校宣称“我们不需要一个大学教授，我们需要一个真正的教师”。这恰恰说明教师需要学习，需要理论引领。一个好的教学实践必须有一定的理论来支撑，合乎实际的教育理论可使教师耳聪目明，对问题的理解更全面、更客观、更彻底、更深刻。诚然，教学理论并不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就是理论的先导，蕴含着丰富的理论基础。教师在教学中应不断地从实践和理论层面进行反思，解释和重新建构教学策略，通过对教学实践与教学理论之间的不断反省、联结，既可以完成由实践到理论的提升，又可以对现有理论进行审视和完善。

五、对“教学关系”的反思

通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到自我反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从人的角度看，需要思考教师与学生的关系、教师当前的自我与过去的自我的关系、教师本人与其他同事的关系、教师与家长的关系等；从教学要素的角度看，需要思考教师与教学目标、情景创设、知识与技能、过程与方法、教学资源及教学评价等的关系；从教学支持系统的角度看，需要思考教师与社会文化、课程体系与教学改革、时代精神与课程理念及价值观念等的关系。对教学关系的反思在教学反思活动中应具有相当重要的位置。上位它可以为教学理论反思提供理论基础，下位可以使教学实践与和经验反思得到升华。对于每一种关系，都应该从认识、实践和价值三个维度进行反思。认识是对关系的客观描述，实践是对关系改善与发挥作用的思考，价值是对关系改变或发生作用的结果的思考。因此，教学反思不可忽视以上所涉及到的三维关系。

六、对“教师集体”的反思

教学反思不单是指向个人，它也可以指向教师集体。它能够集思广益，在交流和碰撞中可以相互启迪，共同提高。如各级各类的说课、听课与评课都是团体的，是教师集体行为。在这种集体的教学观摩、教学评比、教学经验的切磋与交流中，每一个参与者都提供了自己独特的见解和经验，各抒己见，同时会从别人的经验中受到启发或得到借鉴，博采众长。“个人智慧不过是草间露珠，集体智慧才是长河流水”。多种经验的对照比较，多种思维的碰撞，可以使每一位教师对自己的教学思想、教学行为、教学策略进行全方位反思，“集体反思”能够有效弥补教师个人反思的不足，利用集体的智慧，共同激活每一位教师的教学智慧。这样做可以全面提高教师教学水平和业务能力，从整体上推进教学质量的提高。

开展教学反思不是一朝一夕的事情，应从点滴做起，从一个教学片段、一个教学环节、一节课做起，持之以恒，坚持不懈，勤于思考，乐于反思。慎重审视自己的教学活动，积极寻找新方法、新策略，解决新问题，不断促进自己的专业成长，从经验的迷宫迈向智慧的殿堂。

［1］卢建筠.高中新课程教学策略［M］.广州：广东教育出版社，2004