哈佛通识教育观的演进与展望

王 革，薛岩松，莫 逆

(天津工业大学 管理学院公共危机研究所，天津 300387)

一、引 言

早在20世纪30年代美国学者厄瑞克(A.C.Eurich)就指出，通识教育概念的内涵几乎都有研究者各自的界定［1］。美国高等教育界几个很有影响的、由大学校长或高等教育研究专家组成的学术研究团体，为了提出一个可以被广泛接受的通识教育的新界定，曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进行了三次努力，以未达成任何一致意见而告终［2］。到20世纪70年代，美国学者普遍认为，迄今为止，没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义。以致于有的学者认为，概念的混乱是通识教育实施不力的重要原因之一［3］。到目前为止，可以说仍然没有一个公认有关通识教育的概念。可以说，有多少个作者探讨过通识教育，就有多少种关于通识教育内涵的表述。因此，进一步探讨通识教育的概念、历程和趋势，依然具有完善通识教育理论，推动通识教育实践的作用。

二、通识教育的概念辨析

通识教育亦译为“普通教育”、 “一般教育”。在19世纪以前一般指中小学教育的总称。19世纪初，在美国大学，大学生学习的课程是否需要一些共同的部分 (common elements)成为争论的一个焦点。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院 (Bowdoin College)的帕卡德 (A.S.Packard)教授。他指出，我们学院预计给青年一种“通识教育”(general education)，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的 (comprehensive)教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前，对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解［4］。从20世纪30年代中期起，美国大学常常把恢复共同必修课程及其在选修制改革中失去地位的各种教学改革、实验冠以“通识教育”之名。我国学者李曼丽和汪永铨 (1999)从通识教育的性质、目的、内容三个方面综合、概括了国外学者对通识教育所下的定义。从通识教育的性质看，通识教育是高等教育的组成部分;通识教育是非专业、非职业性高等教育;通识教育是对所有人的教育;通识教育是一种大学理念;通识教育与自由教育 (liberal education)同义。从通识教育目的看，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民;通识教育是为学生日常生活作准备，包括给他们一定社会的知识、信仰、语言和思维的习惯的教育，它对文化延续起重要作用;通识教育作为大学的理念，应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育;通识教育是开发人的理智美德，推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎;通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解;通识教育是一种提供共同核心知识，并注重培养自由社会中的行为、动机和态度的一种教育。从通识教育的教育内容看，通识教育是一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识;通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型，例如自然科学、文学、历史和其它社会科学、语言和艺术，与任何职业有关的目的无关［5］。台湾学者黄坤锦认为，通识教育的形式范围包括今天人类的所有知识，大致划分为人文、社会和自然三大类。因此，人文学院的通识课程，要在社会、自然领域方面加强;法商学院，则要加强人文、自然领域;工学院要加强人文、社会领域。通识教育的本质内涵是，探索人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等，这是通识教育的精神。这也符合教育学中学习包括认知、技能和情操意志三个维度的要求。其中情操意志的学习是通识教育终极目标所在，认知和技能的学习，是导入的前置阶段，任何通识科目都需以上述通识教育的本质内涵为主要的教学目标［6］。

以简短的几句话规定通识教育的含义，虽然有助于对概念的总体理解，但是，若没有运用系统方法，没有概况出概念的基本维度，往往失之偏颇，造成分歧，引起争论。这是社会科学研究中大多数概念、理论不统一的根源。其实，这些分歧的观点往往是互补的，由于缺乏系统方法的指导，研究者只抓住了概念的某一基本维度，甚至是概念的亚维度。需要运用系统方法和比较方法对概念进行全面的维度、层次、要素分析，方能形成一个科学的、系统的概念体系，在此基础之上，再进行归纳，下定义，便会减少片面性。本文将以上的定义结合哈佛大学近现代通识教育的历史，对通识教育的内涵、演进和趋势做进一步分析。

三、从哈佛通识教育观的演进

1.艾略特的自由教育、服务社会的思想及实践

哈佛的通识教育由艾略特 (C.W.Eliot)校长开创，他于1869年上任，任期长达40年。他的教育观主要表现为:(1)秉持自由教育，认为本科教育应该是反功利主义的、无偏向的，务实的精神品质和文学或学术的精神品质都是好的，但二者不相容，如果混在一起，就都糟蹋了［7］。(2)大学是服务于社会的，即大学培养的人才要适合社会需要，服务于社会发展，增进社会福祉。并将“入则增长智慧，出则服务于国家和人类”这句话刻在哈佛的一段墙上，来表明自己的这种信念。(3)高等学校的课程必须反映时代的特点和要求。(4)高等学校的教育要给学生三个基本要素:学习上选择的自由、施展才能的机会、自我负责。(5)实施本科生的自由选修制，取消一切必修课［8］。

2.劳威尔的品格教育及集中与分配相结合思想及实践

1909年劳威尔 (A.L.Lowell)接任哈佛大学校长职务，直到1933年。劳威尔的教育观主要是:(1)重视大学对学生品格的塑造。他认为教育关乎国家的命运，学生品格的养成对一个民族来说要比经济繁荣的意义重大得多。 (2)非常关注大学对文明、道德的传承。在他看来，生活中有一种东西比个人的安逸和物质的繁荣更好，比生活本身更好，那就是使我们的生活值得过的文明与道德法则，而对这种构成时代精髓的文明与道德法则的传承恰恰是大学的独特使命。(3)鼓励学生刻苦学习。他认为选修制最大的败笔就是削弱了学术竞争和弱化了对学生努力学习的激励。(4)大学必须为学生成为积极的公民，为国家奉献他们部分时间和力量做好准备。(5)注重培养全面发展的人才。每个学生应得到最大限度的发展，无论是学生的强项还是弱项。大学应该培养的不是有缺陷的专家，而是有全面的智慧、广泛的同情心和自主判断的人，最理想的自由教育是通才加专才［8］。(6)在课程设置上，实行集中与分配制。集中是专业课程，分配是通识课程。通过前者的学习，掌握系统而牢固的知识;通过后者的学习，可以拓宽自己的知识面［9］。

3.科南特的统一文化思想及实践

1933年，科南特 (J.B.Conant)任哈佛大学校长，直到1953年。其教育观主要有:(1)统一的信念对国家具有重要意义。统一的信念不仅在哈佛大学抑或是在整个国家都能提供一种整体感。非常注重对传统文明的继承，主张要构建一种完整统一的文化，一个科学时代的民主国家的完整统一的文化，一种完全了解知识的跨国界品质的真正的民族文化，一种继承传统文明的文化，强调将历史研究作为通识教育中重要的学习科目之一［8］。(2)将大学定义为一个学者们高度独立的自治区，进行专业化的教育，促进知识的进步，涵养文雅教育的场所，以培养未来公民的领袖。(3)把教育目的分成三个方面，即公民教育 (education for citizenship)、良好生活的教育 (education for the good life)和职业教育(vocational education)，并且认为前两者可以归入通识教育的范畴，通识教育和专业教育不可分割。(4)他认为通识教育的核心问题是使自由与文明的传统持续下去。仅仅获得知识和发展专门技能与专门能力并不能为保存我们的文明奠定广泛的基础。 (5)能力是通识教育的培养目标［7］。

4.普西当政，通识教育的衰微

1953年，普西 (N.M.Pusey)接替科南特成为哈佛大学校长，直到1971年。哈佛大学自1945年发表《红皮书》报告以来，原先分为人文学科、社会科学、自然科学的通识教育在实施了20多年后，逐渐松散。尤其在从20世纪60年代以来的大学生校园运动和骚乱的冲击下，高等教育进入混乱时期，精神文明的衰颓波及到哈佛校园，导致哈佛大学的通识教育全面衰微。

5.博克的核心课程设置

1971年博克 (D.Bok)接任哈佛校长，直到1991年。博克的教育观主要有:(1)大学特殊的使命就是发现和传承知识。(2)注重培养学生的责任心和义务感。面对美国的多元主义传统的巨大张力，国家好像不再是多样化的，而仅仅是四分五裂的。为此，博克指出，多元化的美国需要领导者，不仅仅是在他们选定领域内的专家，需要那些有能力铸就一个更加和谐社会的人，以及那些能够找到更好的方法来解决各种差异而不总是诉诸于政府帮助的人［8］。(3)获取知识的方法比知识本身更为重要。(4)在大学本科生课程设置上，博克认为最完美的课程应介于完全必修制和完全选修制之间。他组织出台了《核心课程报告》，提出核心课程的目标是培养20世纪后期“有教养的人”。一个有教养的人必须具备以下标准:必须能清晰而有效地思考和写作;应在某一知识领域里有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度;必须对自然、社会和人文有所批判性的了解;必须了解塑造过去和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量;要能了解并思考道德和伦理问题。这五个标准就是哈佛大学文理学院的教育目标。其中后三项标准必须通过核心课程来完成，其目的是保证所有的学生不管主修什么学科都能获得那些学院认为是具有普遍与持久价值的知识、技能和思考习惯［6］。核心课程划分了文学、史学、社会分析与道德、科学、外国文化学五个领域及其要求。这五个领域被一个共同的问题串联在一起，即怎样获得与应用有关宇宙、社会和人类自己的知识。核心课程的最终目的是给学生确定一个知识广度的最低标准［10］。

6.新世纪陆登庭关注学生未来的生活与发展

1991陆登庭 (N.L.Rudenstine)接任哈佛大学校长，直到2001。他的教育观主要有:(1)更加关注学生的未来生活与发展。大学的研究固然应该为经济发展做出重要贡献，大学教育也应当帮助学生从事有益并令人满意的工作。 (2)最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具有创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求、理想和洞察力，成为更完善、更成功的人［11］。(3)在通识课程改革方面，哈佛大学通识课程发生了几个变化，如1997年，哈佛大学文理学院的教师投票表决在核心课程领域增加数量推理课程;在核心课程的人文与社会科学领域，允许用系科的课程代替等等。

7.萨姆斯当政

2001年萨姆斯 (L.H.Summers)就任哈佛大学校长，直到2006年。自2002开始启动本科教育评价和改革，对通识教育观进行新的阐发，对课程进行了全新的规划，其中最重要的就是用新的通识教育计划取代已经实行了近30年的核心课程。2004年发布的《哈佛学院课程评价报告》将通识教育观阐述为:(1)通识教育目的是为学生作为全球化社会的公民生活而做准备。这个时代无论在高等教育领域还是在整个广泛的社会中都变得越来越专业化、职业化，所以在文理方面进行自由教育是必需的。通识教育为学生提供充分的知识、技能和良好思维习惯，以便使学生们能够享受到终生学习带来的好处，并能适应不断变化的环境。(2)大学教育的目的是力图把学生培养成有知识的、严谨的、有创造力的、有社会责任感的和会思考的人，以便他们无论是在自己所处的社会还是在整个全球性社会中过富有成效的生活。(3)提出了通识教育改革中所应关注的六个主题:其一，国际化是当前世界的大趋势，世界公民的理念浮出水面。其二，科学和技术革命的影响愈加深远和广泛，人们原有的思想和观念正受到挑战。其三，学科界限渐趋模糊，跨学科的研究与应用越来越广泛。其四，师生交流与互动是通识教育教学所应考虑的有效形式。其五，学院应该给学生提供更多的研究机会。其六，哈佛文理学院应该从学校其他兄弟学院的越来越多的教育合作中受益。

在2007年发布的《通识教育工作小组报告》中，提出新的通识教育计划的目的就是要使学生能够把他们在哈佛所学到的东西应用于今后的生活，通识教育要实现以下四个目标:为学生参与今后的公共生活做准备;使学生形成正确的文化态度;使学生批判地、建设性地应对变化;培养学生的道德理解力［12］。新的通识教育课程规定了八个通识必修领域:艺术与诠释(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化与信仰 (CultureandBelief)、经验推理(EmpiricalReasoning)、伦理推理 (Ethical Reasoning)、生命系统科学 (Science of Living Systems)、物理世界科学 (Science of Physical Universe)、世界诸社会 (Societies of the World)和世界中的美国 (The United States in the World)［12］。

四、通识教育观分析与展望

从帕卡德最早提出通识教育是对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解，到李曼丽、汪永铨的归纳综合 (通识教育的性质、目的、内容)，到黄坤锦的归纳 (通识教育的知识范围及通识教育的本质内涵)，同时纵观哈佛大学近现代140多年实施通识教育的历史 (如表1所示)，可以发现:

表1 哈佛通识教育观演进与对比

续表

第一，人们可以从教育目的、教育内容(课程设置)、教育的本质内涵、教育性质和选课制等五方面来规定通识教育。“教育的性质”是个抽象的、不易规定的概念，从事科学研究最好避免使用。“本质内涵”可以理解为最重要的方面，和“核心”、“精髓”同义。具体、明确地说，为什么教育、教育什么、什么最重要、如何教育 (教育方式)等教育观的基本内容，系统的通识教育要从这四个方面来界定。其中教育的目的规定了教育的基本社会功能、教育对象所应达到的基本目标，也决定了教育内容和方式。教育目的要通过选课制和教学内容 (课程设置)来实现。哈佛大学的选课制是教学方式的一个方面，既体现了学生的自主性的程度，也进一步规定了教育的内容。课程设置是实现教育目的的具体途径，是选课制的基础。如何教育是教育目的、教育内容的具体实现，需要结合具体的课程进行具体设计。由此我们可以看出，以往关于通识教育的种种定义都是不够全面的，没有对这些基本方面都给予关注和归纳。

第二，教育目的可以从服务于社会、学生自身的生存发展、传承文明与知识等三个方面进行规定。这三个方面是紧密相连的，如同一个三棱柱的三面。服务于社会和学生的生存发展需要通过传承文明与知识来实现;在一个正常的社会，学生良好的生存发展一定是在服务于社会之中的;能服务于社会也会有利于自身的生存和发展。在学生发展方面，哈佛大学在不同时期分别表述为:培养学生自由、自主、自立;让学生成为积极公民，全面发展;成为未来社会公民领袖，重在培养能力;培养学生责任感和义务感，成为有教养的人、整合社会的精英;帮助学生从事有益、满意的工作，使学生成为更完善、更成功的人;通识教育是为了学生作为全球化社会的公民生活做准备，培养有知识、有创造力、有责任感、会思考的人，使学生具备正确的文化态度，善于应对变化，具有道德理解力。通过比较发现，在每一个时期，关于学生发展方面的表述是不可或缺的。其中在新世纪改革中，完全从学生方面来表述教育观，并将为了学生作为全球化社会的公民生活做准备放在最突出的地位。这表明大学教育观的表述直奔主题——大学生的生存与发展。在学生生存发展方面，不同时期的表述差别很大，通过深入分析可以发现，主要表现在四个方面:其一，使学生成为有知识的人，这是最基本的，只有萨姆斯时期专门提到。其二，使学生有能力或创造力或会思考，这是大学教育的核心目的之一。哈佛大学在科南特、萨姆斯执政期对此给予了重点关注。这与联合国教科文组织所提倡的“学会求知”有相通之处。学会求知就是学会学习、学会思考。联合国教科文组织的埃加·富尔说:“未来的文盲就是那些没有学会怎样学习的人。”人类文明已进入知识爆炸、信息爆炸时代，知识更新日新月异，传统的传授知识的目标显然已不适应社会实践的需要，学会学习是应对知识爆炸的基本策略。现代社会的发展的复杂性、科技发展的尖端性要求现代人具备发现问题、分析问题、解决问题的能力。其三，使学生成为具备正确价值观的公民，这与通常所说的“学会做人”具有相通之处。除普西以外，近现代所有哈佛大学校长对此都给予重点关注的。艾略特时期的培养学生自由、自主、自立，让学生成为积极公民，全面发展;劳威尔时期的注重品格培养，让学生成为积极公民，让学生全面发展;科南特时期的注重培养统一的信念，让学生成为未来公民领袖;博克时期的培养学生的责任感和义务感，使学生成为有教养的人，成为整合社会的精英;陆登庭时期的使学生成为更完善、更成功的人;萨姆斯时期的培养有责任感、具有道德理解力的人等都可以理解为让学生成为有价值观的公民。其四，使学生为全球化公民生活做准备，善于应对变化。如陆登庭时期提出的帮助学生从事有益、满意的工作;萨姆斯时期提出的为全球化社会的公民生活做准备、善于应对变化。这与联合国科教文组织提出的学会做事、学会生存具有相通之处。学会做事，除了学习从事一种职业外，还必须获得能够应付各种情况、其中包括那些预料不到的情况。学会生存是教育和学习的根本目标，超越了单纯的道德、伦理意义上的“做人”，而包括了适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断和批评精神等方面相对全面而充分的发展。

在服务于社会方面。大学教育服务于社会、服务于经济发展，已是不争的观念，但这种服务是通过学生的生存发展或成功实现的。所以，学生的生存发展内在的包含了服务于经济社会。哈佛大学有两任校长提到，分别表述为:培养服务于社会需要的人才 (艾略特);大学教育应服务于经济发展 (陆登庭)。

在传承文明与知识方面，有三任校长提到，分别表述为:传承文明与传统的精髓 (劳威尔);传承自由与文明传统 (科南特);发现和传承知识 (博克)。传承文明与知识是所有大学普遍的目标之一，无需多论。

第三，通识教育的内容 (课程设置)是学习人类所有知识领域的知识，在这点上，已达成共识。哈佛课程设置的变革主要根据人类知识体系及其发展、教育目标来进行规定。从哈佛课程变革历程可以看出，在知识领域方面，哈佛课程从最早的人文、社会、自然与数学三大类不断细化，到2006年，已发展到8个领域:艺术与诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界诸社会、世界中的美国。这些变革突破了人类三大类基本知识框架，其中价值观教育 (文化与信仰、伦理推理)和研究、思考方法的教育 (经验推理、伦理推理)越来越成为重点教育内容。这与哈佛大学在各个不同时期对学生能力和价值观目标的要求是一致的。价值观教育是教人懂得“如何做人”，懂得人与自然，人与社会他人，人与自身和谐统一的基本道理。这是通识教育的核心、本质内涵或精髓所在。信仰、道德情操、精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用等等，需要进一步的系统化梳理，都可以归结到价值观的门下。价值观培育既是灌输一个价值观的知识体系，更需要社会环境的支持，最终通过学生的言行得以实现。研究、思考方法的核心是发现问题、分析问题和解决问题的方法，大学教育由直接、笼统的的传授知识文明，逐步转变到培育具有责任感的人，培育善于发现问题、分析问题、解决问题的创新型人才已成为趋势。

第四，选课制。哈佛选课制的变革主要体现在如何正确处理必修与选修的关系上。哈佛教育实践表明，取消必修和取消选修都是片面的。关键是科学论证、合理规定必修课，设计合理的选修范围，正确处理通识教育和专业的关系，保证必修与选修、通识教育与专业教育的均衡发展，实现学生成长目标和教育的社会功能。正如台湾学者黄坤锦所说，今天人类的知识，可以大致划分为人文、社会、自然三大类。因此，人文学院的通识课程，要在社会、自然领域方面加强;法商学院，则要加强人文、自然领域;工学院要加强人文、社会领域，使三方面要有所均衡。

五、结 论

运用系统方法和比较方法将教育观分为为什么教育、教育什么、什么是最重要的内容、如何教育等基本内容，分别对应教育目的、教育内容(课程设置)、本质内涵、选课制等四个维度。通识教育以及任何教育的概念及其基本理论的建立、实施，首先需要围绕这些基本内容进行。为什么教育，可以从服务于社会、学生自身的生存与发展、传承文明与知识三个子维度来规定。作为重中之重的受教育者，学生的生存与发展可以从使学生成为有知识的人，使学生有能力或创造力或会思考，使学生成为具备正确价值观的公民，使学生为全球化公民生活做准备等四个子子维度来规定。通识教育的内容包括人文、社会和自然三大领域。其中重要的或核心的方面有价值观教育、思考方法的教育。选课制需要在对三大领域的知识充分系统化的基础上，使知识的全面性、重要的知识、社会需要、学生的兴趣保持均衡。教育观的所有这些方面随着人类知识体系的扩展、深化以及人类社会文明发展的实际需要而不断的发展、变革。当前知识化、信息化、全球化社会的发展，要求学生从传统三大领域知识的学习，转变为学会学习、学会思考、学会做人、学会做事、学会生活。这就初步系统地、逻辑地构建了通识教育的概念体系，为通识教育的进一步理论化和良好实践提供借鉴。

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