教师话语中的文化:新加坡汉语课堂语篇分析

杨延宁

(南洋理工大学国立教育学院，新加坡)

一、前 言

新加坡的汉语教学一直被赋予文化传承的重任，该国各时期的汉语教学大纲都明确地将文化传承作为教学的重要目的之一。随着汉语教学改革的呼声日高，逐渐出现了要删减甚至剥离汉语教学中文化内容的声音。由此引发的争论也开始见诸于当地的各大媒体。这些争论往往参杂太多的感情因素，反倒忽略了实际的教学情况。本文的写作目的在于依据新加坡汉语教学的实际情况对这一问题进行澄清。

研究所使用的方法是课堂语篇分析，研究的对象是教师在课堂教学过程中所形成的教师话语。语篇分析的方法应用范围极其广泛，依据的理论也各有不同。为了实现有关的研究目的，本文提出了三维双阶的分析模式，所依据的理论是由韩礼德(Halliday 1994)所创立的功能语法。本文认为在教学过程中形成的语篇可以从三个维度进行描述，即语篇范围、语篇基调和语篇模式。这三个维度的描述分别体现了课堂活动的的主题、课堂上的师生互动关系和课堂对话的语体色彩。但是这三个维度的描述揭示的是课堂语篇比较宏观的特征，尚需微观层面的分析与之相配合。由此，本文也提出三个纬度在小句层的分析对象，搭建出完整的课堂语篇三维双阶分析模式。

以上述分析模式为基础，本文对八节新加坡中、小学汉语课上形成的教师话语进行了量化分析。分析的结果表明，目前新加坡的汉语教师已较少辟出专门的时间讲解文化知识。但是，文化对当地汉语教学的影响力依旧强大，主要表现在教学过程中背景知识的选择、课堂上中华交际文化的传承和传统教学方法的延续。综合这些特点，本文认为新加坡汉语课堂上的文化因素多以隐性方式存在，并尝试对这一存在形式产生的内在原因进行分析。

二、研究对象与研究方法

(一)研究对象:汉语课堂语篇中的教师话语

本研究所使用的所有语篇均来自于实际课堂观察，分为中学和小学两个部分。小学部分的语篇取自于南洋理工大学国立教育学院的一个大型研究项目。为了解新加坡小学汉语教学的真实情况，该项目在新加坡的五大学区内各选了两所小学，每所小学任意选取两节汉语课进行课堂观察和录像。本研究选用其中的四节汉语课，分别涉及四所小学。中学部分的语篇来自于作者在两所中学中进行的课堂观察和记录，同样包括四节汉语课。有关的中小学汉语课都进行了全程录音，并依据录音资料整理出完整的课堂记录。

在获取了相关的声音及文字资料后，如何有效地对其整理和分析以获得研究所需的课堂语篇就显得尤为重要。本研究并没有按传统方式将一节课中所有的师生对话作为一个整体来进行描述，而是依据不同的课堂活动类型将所有师生表述切分为更小的语篇单位。举例而言，如果一节课中有15个不同类型的课堂活动，就会相应地生成15个课堂语篇。另一方面，本文关注的是课堂语篇中的教师话语，学生的表达则不在研究范围之内。原因在于本研究的根本目的在于揭示文化内容如何在教师的教学过程中得以体现。本文切分一节汉语课的依据是实际教学活动的目的。基于已有的研究(杨延宁2010)，作者共设定18类具有不同目的的教学活动，如表1所示:依据表1中的划分方法，作者对八节汉语课进行了切分，共得到109个课堂语篇(小学52个，中学57个)，作为本文的分析对象。所涉及语篇的长短不一，字数从205到373不等，通常由7到15个回合的师生对话构成。

表1 新加坡汉语课堂活动类型

(二)研究方法:教师话语的三维双阶分析模式

以语篇分析为基础的研究方法在语言教学研究中应用得相当广泛。但是已有的针对语言教学的语篇分析往往具有以下两个突出的问题:1.分析的角度过于单一;2.分析的对象不够具体。考虑到这两个问题，本文提出了一个针对课堂教学实际情况的三维双阶语篇分析模式。

首先，任何一个课堂语篇都会围绕特定的内容展开，可以称之为语篇范围。通过对语篇范围的描述和界定，我们可以判断一个语篇是否围绕特定的主题展开。具体到本研究中，语篇范围可以帮助我们了解特定汉语课堂语篇是否涉及文化主题。但是仅仅确定整个语篇的话语范围是不够的，有必要在语篇更微观的层面进行细致分析。本文认为这种分析应该以语篇的基本构成单位，即小句为目标。一方面要确定每一个小句的主题，另一方面确定小句中新旧信息的出现顺序。具体分析如例(1)所示:

(1)这些舞狮是什么颜色的?

旧信息 新信息(主题)

通过对小句(1)的分析，我们可以确定该句的主题是关于“颜色”的。同时也可以看到“舞狮”作为句子的旧信息出现，为小句的主题提供了文化背景。如果我们将大量小句分析的结果进行统计，就可以判断整个语篇在多大程度上同文化内容相关，以及该语篇中进行了怎样的文化背景处理。

课堂语篇由师生对话构成，自然涉及到师生之间的互动，本文称之为语篇基调。师生之间的互动方式和互动中语言要素的选择可以反映出一种语言特有的交际文化是否得到体现。就教师话语而言，有两方面的选择特别重要。首先是小句中语气的选择，包括陈述、疑问、祈使和感叹四个主要类型。其次是小句中情态词的选择，比如“应该”、“可能”、“也许”等等。如例(2)所示:

(2)他们可能是另外的颜色，对不对?

情态词 疑问语气

传统中华文化强调交际中的礼让和谦和。了解汉语课堂语篇中语气的选择倾向和情态词出现的多寡，有助于判断传统交际文化是否在新加坡汉语课堂得以体现。

除了课堂语篇的范围和基调，我们还应该关注其语篇模式，即小句层面过程类型的选择和小句的语体色彩。过程类型是系统功能语言学中的核心概念，用于描述小句中的核心动词的及物性特征。汉语中的过程可以分为物质过程、心理过程、关系过程、存在过程、言语过程和行为过程六类。(Yang 2007)比如例句(3)和(4)分别是物质过程和关系过程。

(3)你们有没有去过其他的国家?(物质过程)

(4)我们华人的眼睛是什么颜色?(关系过程)

不同类型的语篇中占优势的过程类型也有所不同，比如说明性语篇中的关系过程总量会比较多，而描述性语篇中的物质过程会更占优势。统计分析汉语课堂语篇中各类过程类型的数量分布可以揭示汉语教师的教学特征，进而了解传统教学方式对新加坡汉语教学的影响。基于同样目的，语篇中小句的语体色彩，主要是书面语和口语的选择，也是本文分析的重点。综合以上讨论，本文所使用的三维双阶语篇分析法和其解释的文化特征概括为表2。

表2 三维双阶语篇分析模式

三、新加坡汉语教学中的文化主题和文化背景

依据表2中的分析模式，作者首先对109个课堂语篇中包括的所有小句的主题和新旧信息进行了标注。统计结果表明主题属于文化内容的小句所占的比例并不高，如表3所示。

表3 小句中的文化主题

但是，所有语篇中将文化内容作为旧信息的小句数量就要大得多。其中，小学部分达到了总量的25.3%，中学部分39.1%。对课堂录音资料的分析也表明，新加坡的汉语教师实际上很少单独讲解文化内容，更普遍的做法是将有关内容同具体的词、句讲解相结合。比如课本中出现当地小学生比较容易混淆的亲属称谓时，多数教师只对涉及的词汇进行讲解，不会带入更多相关内容。讲解到“节日”一词时，教师一般都会先提到一些最为学生所熟知的传统节日，作为进一步讲解的背景知识。当有程度较好的学生提到“端午节”、“清明节”这类词语时，教师才会给与进一步的讲解。同时，大部分教师对文化内容的讲解表现得相当克制。某位教师在上《过生日》一课时，偶然提到了“孝顺”一词。当她意识到学生还无法准确理解该词的含义时，就告诉学生以后还会学到，然后迅速回到预设的教学内容。这些都表明，汉语教师并没有将讲解文化内容作为教学的主体内容之一。但是我们应该看到，接近总量三分之一的汉语课堂语篇中教师话语是以文化内容为背景展开的。比如一位教师问学生:

教师要讲解的显然是“节”的写法，但是她将“春节”作为旧信息以便带出“节”字。这一讲解就是以文化内容为背景展开的。如果学生对“春节”毫无印象，该讲解注定会失败。重要的是这类具文化背景的讲解在有关语篇中频繁出现，而且集中在语言知识讲解和汉字识读两类课堂活动中。由此可见，文化知识在新加坡的汉语课堂上还占有相当重要的位置，只是不再成为教学的主体内容。

四、新加坡汉语教学中的交际文化

中华文化把人际关系的和谐作为理想目标。孟子讲:“天时不如地利，地利不如人和。”《中庸》也说:“和也者，天下之达道也。”中华文化对和谐人际关系的重视对汉语教学自然会产生一定的影响。本文首先按表2所列的分析模式对教师话语中的语气选择进行标注，统计数据如表格4所示:

表4 教师话语中的语气选择

从表格4中我们可以看出，新加坡汉语教师的课堂话语中占主导地位的是疑问语气。陈述语气也占了相当大的比例，而祈使和感叹语气出现的比例就要低得多。分析结果也表明，汉语教师在进行课堂表达时往往刻意的选择疑问语气。比如很多通常以陈述语气表达的意思都被转换为疑问语气，如例(6)所示:

(6)这个字曾经出现过，对不对?

教师在提出该问题时，其实非常确定提到的字在同一篇课文中是出现过的。但是使用疑问句后，可以增加师生之间的交流，也给学生提供了表达的机会。由此引发的师生问答可以改善实际交流环境，舒缓课堂压力。从这一点看，汉语教师有意或无意地选择疑问句式实际上起到了增加交流，调节师生关系的作用。如果说语气的选择还是汉语教师话语中比较大的特征，那么情态动词的选择则更能反映出教师在进行课堂互动时的微观特征。本文对109个课堂语篇中出现的所有情态动词和副词进行了标注，并依据其不同功能进行了分类(Zhu 1996)，数据如表格5所示:表格5中的数据首先说明，新加坡汉语教师使用最多的情态动词和副词同可能性和意愿性表达相关，其中可能性表达所占的比重更高。其次，我们还注意到表达必要性的情态动词的使用频率是最低的。我们还可以看到上述特征在小学部分的语篇中表现得更为明显。

表5 教师话语中的情态选择

课堂语篇一直是语言教学研究的重点，有关课堂上师生对话的分析相当细致全面。(McHoul 1978，Hustler and Payne 1982)有关研究发现，在课堂上教师和学生之间的地位是不平等的，教师是知识的提供者，掌握对话的主动权。这些特点都决定了教师话语中的必要性陈述，即向学生发出指令的表达出现的频率会比其它情态表达更高。但表格5中的数据却表明，新加坡汉语教师话语中关于必要性的表达反而是最低的。对相关课堂语篇的进一步分析证明，很多带有必要性的表达被汉语教师刻意地调整为可能性或意愿性表达，如例子(7)和(8)所示:

(7)同学们能在十分钟内完成这个练习。

(8)大家愿不愿意来做一个小测试?

在课堂教学的大环境下，例子(7)和(8)的表达实际上是要求学生完成练习和测试，并没有商量的余地。但是这类表达在汉语课堂上经常被教师弱化为意愿性和可能性陈述，命令的意味大大降低。

作者认为上述教师话语中的语气及情态特征同中华文化中处理人际交往时强调委婉表达的特性密切相关。在课堂上进行相关表达时，教师并没有对语气和情态词进行刻意的调整和选择。多数强制性表达被下意识地以更加委婉的方式呈现。这些现象实际上是当地汉语教师长期形成的课堂交流习惯的一种体现。而这种交流习惯形成的根本原因则是几代汉语教师对中华文化中人际交流原则的一贯坚持。新加坡的华文教师同其他科目教师相比，身上总是带有一丝古朴守旧之风，为人行事更加谦和。这一特征对新加坡汉语教师的课堂表达有很大的影响。

五、新加坡汉语课堂上的教学传统

本文对新加坡教师话语分析的最后一个方面是语篇模式，包括小句过程类型和语体特征两个方面。对相关语篇的分析表明汉语教师话语的书面语特征非常明显。书面语和口语可以通过计算语篇中的词汇密度加以区分。Stubbs(1986)将词汇密度定义为实义词数量与总词数之比。由于缺乏针对新加坡华语的词汇密度的研究，作者任意选取了五千字的书面语和口语材料进行了计算，作为本研究的参考数据。针对课堂语篇中教师话语的词汇密度计算表明，其数值更接近书面语，如表格6所示:

表6 教师话语中的词汇密度

如表格6中的数据所示，新加坡汉语教师话语中的词汇密度接近于当地使用的华文书面语，距口语的距离则较远。这一特征同新加坡汉语教学使用的教材和教学方法都有关系。就教材而言，当地汉语教材是比较典型的选文式阅读教材，比较适合书面语教学和读写技能的训练。教师的教学方法也比较倾向于阅读和写作，对听说的训练则相对较少(杨延宁2011)。这些都表明，传统的源于中国的语文教学对新加坡的汉语教学影响非常大。教师话语的书面语特征其实也是传统教学文化影响力的一种体现。

小句过程类型的统计从另外一个角度印证了教学传统对教师话语的影响。本研究对有关语篇的标注和分析表明，在汉语教师话语中占主导地位的是关系过程和物质过程，分别达到了总量的37.5%和25.1%，两项相加更是超过了总量的六成。教师话语中最频繁出现的句式是“A是B”和“A+及物动词+B”。这其实和传统教学法中重词语解释和实物描述的特征是一致的。

综上所述，本文认为新加坡的汉语教学有很强的文化特性，但是该特性更多地以隐性的方式存在。汉语教师已经不再把文化内容作为教学的独立内容，而是将其融入到具体的词汇、句式讲解中。与此类似，汉语教师不会将传统文化中的人际关系处理作为教学内容，但是却在教学过程中身体力行。身教胜于言传，修读汉语科目的学生一定会深受影响，形成类似的汉语表达习惯。至于教师话语的书面语特征和重解释的特性同传统教学法有密切关系。简言之，新加坡的汉语教师不但将文化作为教学的背景知识，还在教学中传承了中华交际文化和传统教学文化。

六、文化特征隐性存在的内在原因

前文表明，新加坡汉语教师话语中的文化特征以隐性方式存在。我们自然要问，这一存在方式由何而起?作者认为其根本原因是新加坡汉语教学中传统教学理念和最新教学方法的并存。

新加坡的汉语教学传承有序，很多教学理念，百多年来一脉相承。其强大的影响力延伸到教学的每一个方面，潜移默化地制约着教师的教学行为，在教师话语中自然有所反映。比如教师话语分析所揭示的传统教学文化的延续实际上就是长期存在的教学理念的一种体现。在本研究所涉及的八节汉语课中，可以观察到很多实际上源于中国私塾教育的传统教学法。其中包括:(一)学生随教师有感情朗读课文;(二)读出汉字笔画并用手指隔空比划汉字的书写顺序;(三)教师按字词在课文中的出现顺序逐个解释，较少顾及字词之间的逻辑关系和学生的先备知识;(四)反复背诵课文(李国钧，王炳照，2000)。这些传统方法的主要特征是以教师为中心，机械重复，不注重实际教学效果的检验。但这并不妨碍其在课堂上的存在，传统教学理念的强大影响力可见一斑。

本研究所揭示的教师话语中的交际文化特征同传统教学理念一样有着密不可分的关系。传统语文教学一直都将教书育人合二为一，汉语教师从来都是身兼二职。时至今日，新加坡的所有的汉语教师都要教授一门叫做“公民道德”的课程。这种教书育人的理念使得汉语教师非常重视自己和学生的言行举止。比如，当地的学生在上汉语课前要向老师鞠躬问好，这在其他科目的课堂上是看不到的。由此可见，汉语教师对传统交际文化的传承同样是传统教学理念的体现。

另一方面，新加坡的教育体系在全世界居于领先地位。当地汉语教师在国立教育学院接受培训时就已经开始接触最新的教学理念。工作期间，也常常会受教育部委派到世界各国参观学习，了解教育研究领域的最新成果。同时，新加坡教育管理当局深感汉语教学任重道远，一直刻意推广最新的教学方法，以求事半功倍。其结果是，当地汉语教师在教学中不遗余力地使用最新教学方法。近二十年在语言教学领域风行的直接教学法、交际教学法、差异教学法、自主学习法等等，在八节汉语课中都有所体现。

在这种情况下，身兼双重使命的新加坡汉语教师常常要左右兼顾。由于教育部的极力提倡，我们在汉语课上也观察到很多最新的教学方法。与此同时，许多传统的教学手段依旧大行其道。原因在于它们极具针对性，能够有效地提高学生的考试成绩。在有限的课堂时间里，教师要兼顾两方面的需要，必然造成课堂节奏加快，课堂活动延续时间变短。这就解释了为什么我们会观察到，当地汉语教师将文化知识有节制地同具体教学内容相结合。这实际上是一种被动的、合理的选择，是新加坡的特定教学环境所产生的必然结果。

李国钧，王炳照:《中国教育制度通史》，济南:山东教育出版社，2000年。

杨延宁:《从课堂实际情况看新加坡华文教学中英语的使用》，《华文教学与研究》2010年第2期。

杨延宁:《从课堂观察结果看新加坡小学汉语教学的主要特征》，《国际汉语教学》2011年第4期。

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McHoul，A.The organization of turns of formal talk in the classroom.Language in Society，1978，(7):183-213

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