论对外汉语教学的课程组织

寇志晖，张善培

(1.香港中文大学雅礼语文研习所;2.香港中文大学 教育学院，中国 香港999077)

一、前 言

李泉(2006)认为，对外汉语教学应该结合教学模式的设计和研究、结合汉语汉字的特点、结合不同的教学对象及其汉语学习需求、乃至于结合是在国内还是在国外进行汉语教学等，来进一步研究汉语作为外语教学的课程设置及其内在相互关系的研究。(李泉，2006年:14)汉语国际化教育的发展和推广，亦要求对外汉语教学的专家和学者在关注汉语语言本体研究(字、词、句等)的同时也关注相应的课程、大纲和教学模式。李泉(2006)还指出，课程规范的提出和研究对教学实践有着重要的、直接的指导作用。笔者认为，对外汉语课程的规范具体涉及课程、教学过程等的设计，也涉及合理组织和安排对外汉语教学中各项因素，使之达至合理化教学，从而提高教学质量。其中，汉语教学不同阶段的课程组织及其组织取向，应为对外汉语教学发展的关注点之一。

课程设计是一个复杂的过程，需要构思不同的课程要素，并将它们组织在一起成为一个连贯的系统。(张善培，2004:29)课程组织并非单一而是复杂的决定和执行过程，基于不同的课程取向，课程便有相应的组织，以达至所欲的课程目标。(林智中等 ，2006:44)张善培(2004)认为，课程设计者的课程取向是一组信念(beliefs)，影响课程目标、内容、教学法和评量的设计。课程设计大致可分为五种取向:学术取向、认知过程取向、社会取向、人文取向、科技取向。张善培(2004)以科学课程为背景说明了课程组织各种取向的特征。笔者将之应用到对外汉语教学之中，认为就汉语课程组织而言，与之相关的应为学术取向、认知过程取向、社会取向和人文取向。

衡量学生交际范围的大小、言语技能和水平等级的高低，都是根据不同的教学阶段而言的，在不同的教学阶段我们的教学目标也就相应地有所不同。(陈昌来，2005:123)因此，要对各个课程进行科学合理的安排，其中重要的一环还包括对各课程的教学阶段进行科学合理的组织和规划。因此，我们有必要关注对外汉语教学课程不同学习阶段的课程组织形式和取向。笔者将以所执教的不同学习阶段的汉语课程(初级、中级等)为例，考察其不同学习阶段的汉语课程组织形式和取向的差异。本文将尝试回答两个问题:(一)对外汉语教学的主要课程取向是什么?(二)不同教学阶段的课程取向有何不同?

对以上问题的探讨和论述，有助于对外汉语课程人员和教师在设计和组织不同类型和级别的汉语课程时，能使用确切的、相应的课程组织取向，使汉语课程的各个教学要素更有机地结合起来，利于教学的实施并有效地达到教学目的，同时满足对外汉语的各项教学原则的要求。(赵金铭，2008)此外，对所实施课程之组织取向的了解，也有助于了解和对比课程人员和任课教师的课程设计的信念，从而为学生创造更有利的学习条件。(张善培，2004:30;林智中等，2006:44)

二、文献与分析

(一)课程组织的组织原则

李子建、黄显华(2002)基于课程组织的分类为何，原则为何，课程取向和课程组织形式的关系为何等三个问题，探讨了课程组织的性质和基本概念。他们指出，课程组织分为垂直组织(vertical organization)和水平组织(horizontal organization)两种。垂直组织是指课程或教材的先后关系，水平组织指的是课程或教材相互间的关系。

课程组织的共同要素中，以继续性(continuity)、顺序性(sequence)和统整性(integration)的概念发展得最早。由于课程的不断发展，课程组织的要素也有一定的更新，除了以上沿用的要素外，还有范畴(scope)、衔接性(articulation)和均衡性(balance)等。(林智中等，2006:8)

总结专家学者(李子建等，2002;林智中等，2006)对课程组织五项组织原则所列述的要点，可见继续性指的对课程中包含的主要因素的直线式的重复叙述;顺序性是指学习经验的逐层深入;统整性指的是指课程各因素的横向联系，将所学重点加以统一、连贯并应用;衔接性则是课程不同阶段之间的相关性和连续性，教学过程中应关注学生的个性差异和特征，使其顺利过渡课程的不同阶段，获得更有效的学习;课程组织的范畴则是课程内容的范围，也指该课程的深度和广度。对外汉语教学界也有专家和学者(崔永华，2008;陈昌来，2005)从课程组织的角度探讨了汉语课程设计和组织的特征，分析和描述汉语课程及教材编写的组织方式和编写。

(二)对外汉语课程组织的取向

张善培(2004)指出，就校本课程发展而言，教师的课程取向会严重影响校本课程质素。教师的课程设计信念、教师的教学行为和教师为学生选取的学习活动有着紧密的关系。根据张善培(2000a、2000b)的观点，课程取向是指决定学校课程意图、内容、组织、教学法和评估策略的信念系统(黄素兰等，2002:138)。就课程组织的不同取向林智中等(2006)有以下阐述:认知发展的课程是以学生的认知发展过程为主的课程组织，重在发展学生的认知能力，重视学习的过程而非教学的内容;(林智中等，2006:31)人本主义课程主张以培养个人的“自我实现”(self-actualization)及“自我引领”(self-directed)为课程的关键，相信人的内在潜力和自发的学习动机，一旦启动了这些动力，便会自动地走向完善之路。(林智中等，2006:32)

基于对外汉语教学的特点和教学原则，笔者认为其课程组织应涉及四个取向:学术、认知、人文和社会取向。刘珣(2010)指出，语言教学中当然包含一定的语言知识和语言规律的教学。笔者认为，对外汉语教学课程组织的学术取向涉及汉字、语音、语法等语言本体的学习内容;对外汉语教学的认知取向关注的是语言学习的过程。语言习得的认知因素主要包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式;(刘珣，2010:210)社会取向在汉语学习中应体现为学校、社会等对学生汉语学习结果的要求，即社会、文化、专业考核(如汉语水平测试等)对学生的语言水平及其使用等的具体要求。刘珣(2010)论及语言学习的环境时论述了社会环境对目的语学习的影响。他认为社会环境为学习者提供了自然习得目的语及相关文化因素的社会背景，也提供了运用目的语进行交际并获得反馈的真实活动场景;(刘珣，2010:227-228)崔永华(2008)在探讨对外汉语教学的学习理论时提到人本主义学习理论，论述了学生个人参与、自发性、学生自我评价自己的学习等因素的重要性。本文所提及的人文取向即人本主义取向主要是以学生为中心的教学设计和教学过程，即所实施的教学内容、方法等，都是照顾学生语言学习的背景和学习差异的，同时也是关注学生的学习兴趣、工作及生活的实际需要的。如是，就对外汉语教学而言，语言学习的过程就是一个发展学生语言习得的认知过程。学生的学习动机和动力对语言的习得过程都有很大的影响。社会的需要和发展对学生的汉语作为第二语言学习的要求也在不断地改变，学校和教学机构在课程组织上也要有相应的安排。

(三)从不同层面分析对外汉语教学的课程组织

1.基于课程类型的分析

赵金铭(2008)指出，对外汉语教学的课程类型实际上是指课程内容的性质或课程功能，包含课程和课型两个不同层次。主要有以下几个类型:(1)综合课;(2)专项技能课;(3)专项目标课;(4)语言知识课;(5)翻译课;(6)其它课程。赵金铭(2008)对对外汉语教学的课程设置的论述，实际上也是从课程组织的层面进行的。他总结了三个要点:(1)对外汉语教学具有明显的课程整合性特点。大多数的教学形式均以汉语综合课为主干核心，以专项技能课为重点，采用分技能设课的方式。各课程之间具有较明显的横向联系。(2)对外汉语教学也体现出螺旋式组合的顺序性特点，重复课程内容并逐渐扩大范围和加深程度，照顾语言学习和认知的特点。(3)对外汉语也注重课程内容的直线性连续性，尤其是一些知识类课程，在不同的教学阶段组成逻辑上的前后联系的直线，以避免不必要的重复。

笔者认为对应于课程组织取向来看，以上三个要点主要是针对学术取向(汉语语言知识)和认知取向(照顾认知的特点)下的课程组织的论述，主要是对不同的汉语课型在这两个组织取向下的教学安排的分析。有鉴于此，课程设计者在设计同一学习阶段的不同课程类型的汉语课时，需要有统整的概念，注意课与课之间的横向联系，在教学内容和难度上要关注持续和递增的需要。以笔者执教的初级汉语课为例，包括口语听力课和词汇语法课两门课。学生需要同时修读这两门平行课。这两门课使用的教材在词汇、语言点的量和难度上都是相若的。教学进度的设计也是同步的。只是练习和测试的形式存在注重听说和读写的分别。这两门课是相辅相成、互相支持和影响的。教学的设计和组织者对不同课型在横向联系和纵向发展上的关注，有利于教学的实施并实现教学目标。

2.基于教学内容及其组织方式的分析

传统上一般把语言教学内容分为两大类:语言知识和语言技能。(崔永华2008:70)《国际汉语教学通用课程大纲》列述了对外汉语教学的五级目标和内容。其学习内容包括语言知识(语音、字词、语法、功能、话题、语篇等)、语言技能(综合技能、听、说、读、写)、策略(情感策略、学习策略、交际策略、资源策略、跨学科策略等)、文化意识(文化知识、文化理解、跨文化意识、国际视野等)。崔永华(2008)基于教学内容组织编排的两种主张“螺旋式”和“直线式”，探讨了对外汉语教学的课程组织。笔者对之进行总结并分析其所对应的课程组织取向(见表1)。

表1 对外汉语教学“螺旋式”、“直线式”课程组织及其取向

由此可见，对外汉语教学课程除了汉语语言形式之外，在对待交际、文化、功能等课程教学内容的组织和设计上亦需遵从螺旋、循环式的规则。在照顾学生认知能力的情况下，逐步提高对学生汉语习得和交际水平的要求。

3.基于不同教学阶段课程组织的分析

陈昌来(2005)提到了对外汉语教学过程论。就教学过程来看，对外汉语是一个复杂的、多层次的过程，而不仅仅单指课程教学活动(陈昌来，2005，页84)。在探讨对外汉语教学阶段论时他引述了泰勒(Tyler)指出的“任何科学的教学过程都必须具有连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)”，并且从这三个方面对对外汉语教学进行了分析。那么，对外汉语的不同学习阶段(如:初级汉语、中级汉语和高级汉语)的课程组织有何不同呢?对外汉语教学的教学内容包括汉语的语音、词汇、语法、语用、汉字等要素及相关的文化知识，以及使用汉语的技能。这些内容被分成不同的等级，最后被落实到相应的教学阶段。(陈昌来，2005)

一般来说，对外汉语不同教学阶段教学内容的组织都会体现出语言形式上的递增和文化背景上的深化。初级课程多为综合形式的基础课程教学，较注重语言形式的习得，越往高级，对专项课目和文化背景的兼顾越显重要。相应地，对交际范围和交际能力的要求也逐步提高。对外汉语教学的课程组织取向主要涉及学术取向、人文取向、认知取向和社会取向。

对外汉语不同阶段的教学内容显示出对汉语语言知识的掌握和应用是逐步加深的。初、中、高三个阶段的教学原则基本上是相同的，体现出不同教学阶段都将注重“学生中心”的教学原则。不同阶段都对学生的交际能力和与社会之间的互动提出了要求。不同阶段的课程组织取向也都分别涉及学术取向、人文取向、认知取向和社会取向。笔者认为，在对外汉语教学的三个不同教学阶段中，课程组织的四个取向的侧重点将是不同的。笔者假设，就对外汉语教学而言，初级阶段是对汉语语言知识的初步了解和积累，对学习者的交际及社会参与能力的要求相对较低，其课程组织的社会取向相对较弱，主要涉及学术取向、人文取向、认知取向的等。以此类推，随着语言知识的不断积累和交际能力的提高，中、高级阶段课程组织在兼顾学术取向、认知取向和人文取向的同时，其社会取向也应越发显得重要。

三、总结与探讨

(一)对外汉语教学的课程组织和取向

对外汉语教学在语言知识教学的组织上是直线式结合螺旋式的排列，是由浅至深的组织安排。对外汉语教学的课程组织具有直线性、顺序性和整合性的特征。汉语语言知识(字、词、句、语法等)明显地是按照由浅至深的直线性排列，具有连续性;对外汉语教学也体现出螺旋式组合的顺序性特点，要求已学习内容的复现率。在重复课程内容的同时逐渐扩大学习范围并加深程度;对外汉语教学课程以综合性课程(语音、语法、功能、文化等)为核心，其它专项技能(听、说、读、写)和专业范畴(商贸、新闻等)为重点，在此组织形式下融会贯通，课程具有明显的整合性特征;对外汉语教学的范畴涉及汉语语言知识、语言技能、文化等等。随着汉语学习程度和级别的增加，学习内容的深度也相应增加。因此，笔者认为，相应的课程组织取向也会随着学习阶段和汉语语言水平的的递增而有所调整。对外汉语教学的课程组织具有学术、认知、人文等组织取向，需要特别强调的是不同教学阶段中所存在的社会取向。

刘珣(2010)指出，以需求分析而论，要深入了解社会对学习者的需求和学习者本身的需求。社会的需求主要表现在对学习者知识结构和能力结构的要求。(刘珣，2010:299)因此，笔者认为，对外汉语教学的课程组织，尤其是在中、高级汉语课程中，结合社会取向的设计是课程组织趋向综合性的重要因素之一。

(二)不同教学阶段的课程取向存在差异

对外汉语总教学原则包括:以学生为中心;以交际能力的培养为核心;以结构、功能、文化相结合为框架等原则。(赵金铭，2008:100-103)笔者认为，对外汉语的课程组织形式和取向也应基于这些原则将汉语教学的各个要素有机地结合起来，并有效地达到教学目的。结合文献回顾及自身汉语教学的经验，笔者认为对外汉语教学的课程组织取向会因不同的学习程度、学习阶段、教学目标和内容而有所不同。如:初级汉语的课程组织偏向学术、认知等取向，中、高级则更注重人文、社会取向与学术、认知取向的结合。不同教学目的和不同内容的课程，如商贸、文化与交际等中高级普通话课程，也会由于本身的学习内容和程度的不同，而在课程组织取向上各有侧重。

笔者尝试对一些所执教课程的组织形式、组织取向进行分析，考察现有的对外汉语之课程组织及取向定位。将以初级汉语课程和中级汉语课程为例，基于课程的四项组织原则进行对比和分析(见表2)。

四、结 论

目前，对外汉语教学的课程组织、取向和教学原则之间的配合还有一些不确定之处。比如说，对外汉语教学的各个阶段都非常强调“以学生为中心”这一教学原则，然而，初级阶段的人文取向并未如专家期望那般得以表现。课堂教学还是“以教师为中心”。笔者认为，汉语语言本身具有一定的特殊性(汉字、拼音、词汇、语法等的特殊性)，初级对外汉语教学过程中，学生的语言习得主要体现为记忆、模仿等认知过程，既定的基础阶段的教学内容，直接限制了对学习目标的认定。因此，相对来说，此阶段课程组织中“人文取向”表现得并不明显，这需要教师在课程组织和教学实施过程中进行平衡。例如实行教学法的多样化，增加课堂互动等，结合学习者的不同背景，适当地增加“以学生为中心”的教学元素。

从课程组织的角度来看，中、高级汉语教学具有教学内容丰富、教学范畴广、统整性和实践性强等特点，较偏重人文、认知和社会等课程组织取向，同时也适当配合学术取向。笔者认为，此阶段学习者的汉语学习已经达到一定的水平，基于不同的学习目标，学习者可以尝试自学相关的汉语语言知识，教师也可以有的放矢地给予辅助和支持。学习者可以从课堂和社会两个方面实现对汉语交际文化的学习和实践。教师给予的支持也在于课堂教学法的多样化，基于社会对汉语学习者的要

求和考核方式设计教学内容并辅以适当的教学法。另外，社会性的语言实践取决于学生所处的语言环境以及学生对语言实践的主动性。

表2 对外汉语教学初级、中级课程组织及其取向比较

笔者认为，汉语教学在不同阶段所体现的课程组织取向不同，越高级阶段的汉语教学越注重课程组织的人文和社会取向。然而，学生差异、教师对课程组织信念的差异等都会对课程组织的形式和取向产生或大或小的影响。因此，在课程设计和实施中，我们在遵循一般的课程组织形式和取向的基础上，还要兼顾学生和教师自身两个因素。另外，课程组织取向也不应是单一的，应该呈现综合性的趋势，需要根据客观条件的不同而对各种取向有所侧重。这需要从事对外汉语的教学单位、教师等在进行课程设计时，根据自身的课程目标和特点，依据课程组织原则，结合对外汉语教学原则，对课程做出适当的定位。在课程的组织安排方面也需要做出适当的统筹和安排。

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