从“也”及日语相关形式“も”习得过程中的词序偏误看“母语迁移”的心理语言学条件——兼谈“双向二语习得研究”的意义

張麟声

(大阪府立大学，日本大阪)

一、引 言

本论文旨在描写总结日本学生学习“也”和中国学生学习日语相关形式“も”时所显示的规律，从而在实践层面上促进两种语言的有效教学，在理论层面上对母语迁移的心理语言学条件提出一种假说。

本论文共分4个部分，第1部分介绍本论文的内容及章节安排，第2部分分别叙述日本学生学习使用“也”和中国学生学习使用“も”时的有关情况。第3部分讨论“也”和“も”在语义、词性及句法分布上的异同，并据此提出一种关于母语迁移的心理语言学条件假说。第4部分为结语。

二、日本学生使用“也”和中国学生使用“も”时的偏误情况

我们首先使用HSK动态作文语料库里的“字符串检索”功能，选择考生国籍为日本的属性，查得“也”9326个。这9326个“也”绝大部分为日本学生写作文时所使用，也有极少一些是参加语料库筹建工作的“教师”进行标注时“增改”或“增补”的。这里的“增改”和“增补”分别指本来应该用“也”的地方学生用了其他词而“教师”改为“也”，和本来应该用“也”但学生漏用而教师补了“也”的现象。这两种现象均可以认为是副词“也”习得方面的偏误，为此，我们把它们也一块儿放在了总数里。

在这9326个“也”里，我们利用“HSK动态作文语料库”语料标注代码查得偏误584个，约占总数的6%。偏误的性质、数目等见表1:

表1

表1里的“也”赘用〈1〉、赘用〈2〉实际上是同一种现象。在建立HSK动态作文语料库时，一部分现象标注为{CD也}，指“也”的使用为多余，另一部分则标注为{CJ+zy也}，指作为状语成分的“也”的使用为多余。而一个众所周知的事实是“也”用在句子里只能是状语，因此二者之间在本质上应当没有区别。不过，由于我们的检索是通过这些标注代号进行的，因此在上表里我们把它们区分了开来。而“也”漏用〈1〉和〈2〉也属于同样的情况。

这样，“也”赘用的总数可计为105+32=137，“也”漏用的总数可计为48+39=87。但即使是这样来计算，在“也”偏误的总数里也还是词序偏误的212个独占鳌头，因此我们将首先把词序偏误作为本论文的研究对象。

下面是我们在212个词序偏误里观察总结出来的几种类型。为了避免读者注意力无谓的分散，我们删除了与词序偏误无关的一切标注代号及相关内容，并且在例句下方用箭头指示的形式给出了正确的汉语说法。

(1)跟小孩子说的人大部分是他或者她的父母。所以对小孩子来说，父母的影响很大。上小学以后，孩子有了很多跟父母以外的人聊天的机会。但那个时候也{CJX}父母的影响力很大。

⇒但那个时候父母的影响力也很大。

◆时间状语i§类同i¨时主语和“也”的逆序

(2)现在在日本也{CJX}允许抽烟的公共场所越来越少。

⇒现在在日本允许抽烟的公共场所也越来越少。

◆场所状语i§类同i¨时主语和“也”的逆序

(3)可在公共场所不同，一定要考虑到别人。如果没有像某市政府提出的这样的规定(也{CJX}吸烟者能考虑到对别人的影响，在公共场所不吸烟，那么这是最理想的。

⇒吸烟者(也能考虑到对别人的影响，……。

◆条件状语i§类同i¨时主语和“(也”的逆序

(4)我在小学时(也{CJX}个子比别人高，比较胖，所以从来没有跟别人吵架输的经验。

⇒我在小学时个子(也比别人高，……。

◆“部分主语”和“(也”的逆序

(5)在中国，青年人的抽烟率非常高，而且在世界上(也{CJX}中国是抽烟者最多的国家之一。

⇒而且在世界上中国(也是抽烟者最多的国家之一。

◆场所状语“递进”时主语和“(也”的逆序

(6)很遗憾，当时在日本即使妻子工作(也{CJX}丈夫很少去帮助妻子。

⇒很遗憾，当时在日本即使妻子工作丈夫(也很少去帮助妻子。

◆条件状语“递进”时主语和“(也”的逆序

(7)我(也{CJX}上中学时恋过爱，她是我们班的同学，她对我非常好。

⇒我上中学时(也恋过爱，……。

◆时间状语和“(也”的逆序

(8)但是“绿色食品”(也{CJX}对于人类来说是必须要考虑的一个问题。

⇒但是“绿色食品”对于人类来说(也是必须要考虑的一个问题。

◆“基准状语”和“(也”的逆序

(9)父亲(也{CJX}对中国很感兴趣，想来中国旅游，所以他一听见我说想学汉语就很高兴，而且说希望有机会跟我一起来中国旅游。

⇒父亲对中国(也很感兴趣，……。

◆“涉事状语”和“(也”的逆序

(10)除了她自己以外，家人(也{CJX}可能感到非常难过。

⇒家人可能(__也感到非常难过。

◆“语气副词”和“(也”的逆序

(11)不知这些事情的人会客观地看，所以会说简单，我(也{CJX}以前属于这类人。

⇒我以前_(_也属于这类人。

◆“时间副词”和“(也”的逆序

(12)生死之选择(也{CJX}不是人类拥有的自由吗?

⇒生死之选择不(也是人类拥有的自由吗?

◆“否定副词”和“_(_也”的逆序

日本学生使用“也”时出现的最重要的偏误情况如上。那么，中国学生使用“も”时是不是也会产生同样的现象呢?下面让我们来讨论这个问题。

在日本研究中国学生学习“も”的问题的目前只有中俣尚己一位，他利用日本国内现有的会话语料库[1]和作文语料库[2]进行研究，发表了题为《学習者の「も」の使用状況―「同類」の「も」の不使用に注目して―(日语学习者的“も”的使用状况―表类同的“も”的漏用)》的论文。在上述论文里他主要讨论漏用现象，而现在他受我们的邀请对两种语料库里中国学生使用“も”的有关情况进行了统计。根据他提供的信息，会话语料库里“も”的总使用数为771，其中偏误为94。作文语料库里，“も”的总使用数为633，其中偏误为48。但无论是会话语料库里的偏误还是作文语料库里的偏误，都没有一个是跟词序有关的。

这就是说，日本学生使用“も”在词序问题上出错最多，反过来，中国学生使用“也”时在词序问题上则没有任何舛错。为了探究解决出现这种现象的原因，我们在下一节里将从语义、词性及句法分布等几个方面来讨论“也”和“も”的对应情况。

三、“も”和“也”在语义、词性及句法分布方面的对应情况

以下，我们将分别讨论日语的“も”和汉语的“也”在语义、词性及句法分布方面的对应情况。

(一)“も”和“也”在语义方面的对应情况

从和汉语做对比研究的角度出发，日语的“も”的语义可分为以下三种。其中前两种和“也”对应，第三种则为日语所独有[3]。

1.表“类同”

在下面例(13)里，“中学生”和“小学生”类同。在例(14)里，“李先生”和“王先生”类同。

(13)小学生が来た、中学生も来た。

小学生来了，中学生也来了。

(14)王先生が油絵を描き、李先生も油絵を描く。

先生画油画，李先生也画油画。

2.表“蕴含大多数或蕴含全部”

下面例(15)的字面意义是“小学生也会做”，但发话人实际想说的是比“小学生”水平高的“中学生”“大学生”及学历在“小学”以上的所有的人都应该会做。这是一个蕴含大多数的例子。而例(16)的字面意义是“什么也不想买”，蕴含全部。

(15)この種の問題は小学生でも解ける。

这种题小学生也会做。

(16)何も買いたくない。

什么也不想买。

3.表“对数量多、程度高的主观评价”

在表示这种意思时，日语用“も”，但汉语不用“也”，而使用一些与语气有关的副词。如例(15)的“竟然”，例(16)的“就要”。二者之间不对应。

(17)昨日の会議には300百人も来た。

昨天的会竟然来了三百多个人。

(18)あの計画は来月にも実行に移す。

那个计划从下周起就要付诸实施。

综上所述，日语“も”的三种语义，前两种和汉语对应，第三种不对应。本论文所探讨的词序偏误现象主要与第一、第二种语义有关，因此可以认为“も”和“也”在语义的差异并不构成是否产生上述词序偏误的直接原因。

(二)“も”和“也”在词性方面的对应情况

日语用“も”和汉语“也”的词性跟二者的词序类型有关。我们在张麟声(2009)里即已指出:日语的“も”以及跟日语同属SOV型的其他语言里表“也”的形式一般为非自由形式的助词，而汉语的“也”及跟汉语同属SVO型的其他语言里表“也”的形式一般为自由形式的副词。前者必须附着在某一语言形式之后使用，而后者则无此必要。下面举两个例子进行说明。

(19)A 私は 梨の花が 好きで、 リンゴの花 も 好きだ。

B 我 梨花 喜欢，苹果花 也 喜欢。

(20)A 我 喜欢 梨花， 也 喜欢 苹果花。

B *私 好きで 梨の花、 も 好きだ リンゴの花。

在上述两个例子里，汉语都很自然，但日语只有第一个例子即例(19A)成立。这是因为在例(19A)里“も”有可以附着的地方，即“リンゴの花(苹果花)”，而在例(20B)里没有的缘故。

对于汉语来说，例(20A)是正常语序，例(19B)是一种宾语提前句式。在这种宾语提前句式里，乍一看，汉语的“也”也好像是附着在“苹果花”的后面，其实不然。因为如果把例(19)分成两个部分阅读时，在日语的例(19A)里，“も”跟宾语浑然一体，跟后面的谓语是分割开来的。即“リンゴの花も //好きだ”。而在汉语的例(19A)里，停顿则在提前了的宾语“苹果花”和“也”之间，“也”是和其后面的谓语联系在一起的。即“苹果花//也喜欢”。

以上讨论了“も”和“也”的词性区别。这种词性区别跟是否产生第二节里讨论的词序偏误有关，但不构成直接原因。而构成直接原因的将是在下文叙述的“も”和“也”在句法分布方面的差异。

(三)“も”和“也”在句法分布方面的对应情况

关于“も”和“也”的句法分布特征，无论是从对比研究的角度，还是从个别语言学研究的角度，似乎都还没有专门的文章做过研究，而我们在这里也只能是笼统地提及一部分最显著的倾向。下面我们分1.主语和谓语为前提，表时间、场所或条件的成分为类同信息焦点时、2.表时间、场所或条件的成分和谓语为前提，主语为类同信息焦点时这么两种情况来进行分析。

1.主语和谓语为前提，表时间、场所或条件的成分为类同信息焦点时

在日语里，当主语和谓语为前提，表时间、场所或条件的成分为类同信息焦点时，无论表时间、场所或条件的成分出现在什么位置，均如下面例(21)所示，“も”都必然地附着在它后面。

(21)A 彼は中学校のとき、いい生徒だった。高校の時も、いい生徒だった。

A’ 他上中学的时候，是好学生。上高中的时候也是好学生。

B 中学校のとき、彼はいい学生だった。高校の時も、彼はいい学生だった。

B’* 上中学的时候，他是好学生。上高中的时候也他是好学生。

B” 上中学的时候，他是好学生。上高中的时候他也是好学生。

例(21A)是一个表时间、场所或条件的成分出现在主语后面的例子，这样的例子如例(21 A’)所示，在词序上和汉语完全对应。而例(21B)是一个表时间、场所或条件的成分出现在主语前面的例子，如例(21B’)所显示的那样，在词序上和这样的句子相对应的汉语我们不说，而例(21B”)才是自然的汉语表达。例(21B’)和例(21B”)的区别是:在例(21B’)里“也”位于类同信息焦点“上中学的时候”和前提的一部分即主语“他”之间，而在例(21B”)里“也”则位于同属前提部分的主语“他”和谓语“是”之间。结合在例(21 A’)里“也”位于类同信息焦点“上中学的时候”和谓语“是”之间的情况，我们不难看出:相对于“も”总是附着在类同信息焦点的后面的情况，“也”的句法分布位置则在它所修饰的谓语的前边。

2.表时间、场所或条件的成分和谓语为前提，主语为类同信息焦点时

当表时间、场所或条件的成分和谓语为前提，主语为类同信息焦点时，无论表时间、场所或条件的成分出现在什么位置，如下面例(22)所示，“も”都不是附着在它后面，而是附着在主语后面。这也就是说，在日语里“も”总是附着在类同信息焦点后面的。

上面例(22A)是表时间、场所或条件的成分出现主语后面的例子，例(22B)是表时间、场所或条件的成分出现在主语前面的例子。如例(22A’)和例(22B’)所示，和这两个句子语序上对应的汉语句子都讲得通，然而和例(22A’)相比，例 (22A”)则更符合母语人的语感。这也就是说，当主语为类同信息焦点且出现在表时间、场所或条件的成分的前面时，“也”也可以位于主语和表时间、场所或条件的成分之间，但其更合适的位置依旧在谓语的前面。

综上所述，“も”的句法分布位置总是在类同信息焦点之后，而“也”的句法分布位置则一般是在谓语之前。有了这个规律之后，我们重新审视前面提到的日本学生使用“也”时的12种词序偏误就不难看出，所有的问题都出在这里。

下面让我们把上文有关例句的主要部分摘出来显示如下。其中，箭头前为错句，箭头后为正确的说法。用双线指示类同信息焦点，用波浪线指示谓语，“也”下面仍标粗线。

(四)我们的心理语言学假说

日语的“も”总是附着在信息焦点后面，而汉语的“也”的最佳位置则在谓语的前面，而信息焦点和谓语这两种东西在说话人的心目中的地位是极不相同的。信息焦点表达新信息，说话人首先要表述的就是它，且“も”就粘附在它的后面。与此相反，谓语只是语法学家们用来研究语言所归纳出来的概念，普通的母语话者对此并不具有充分的认识。况且“也”又只是作为修饰谓语的副词用在其前面，跟它之间并没有特别紧密的联带关系。这样，无论是“も”和“也”所依附的成分之间，还是它们与这些成分之间的联带关系之间都有这么大的区别，那么日本学生使用“也”时出现大批的词序偏误，而中国学生使用“也”时不出现词序偏误的事实也就不难理解了。

我们想说的是由于信息焦点认知显著性高，因此日本学生总会注意到它，而在表述它时由“も”及“也”，从而形成了“也”的大量的词序偏误。而谓语本身就认知显著性不高，再加上“也”只是作为修饰语放在其前面，二者的关系并不十分密切。这样，中国学生使用谓语时本身就不会太经义，且即使使用谓语也不会马上想到“也”的问题，为此不会把“也”的分布模式加在“も”上，也就不会导致有关“も”的词序偏误了。

这也就是说，我们认为日本学生使用汉语时造成“也”的大量的词序偏误实际上就是“も”的句法分布的“迁移”。反过来说，中国学生使用“も”时不会出现词序偏误，实际上也就是“也”的句法分布没有发生“迁移”。

如果我们把这种说法转换成一种关于母语迁移的心理语言学假说，那么我们可以说:“如果表同义的形式在母语里比在目标语言里更引人注意，在认知上更具有‘显著’性，那么在学习目标语言时将出现母语迁移。而如果情况相反，则不出现或较少出现母语迁移”。

四、结 语

在本论文里，我们通过对HSK动态作文语料库里显现的日本学生学习使用“也”的正用、误用情况进行调查，发现了词序偏误为最为严重的事实。然后针对这一事实进行了包括对比语言学等在内的有关分析，得出了产生词序偏误的动因应为日本学生的母语迁移的结论。这一结论如能得当地应用在对日本学生的汉语教学当中，应当有明显的教学效果。

我们的论文的另一项重要意义是对母语迁移现象提出了有一定理据的假说。在现今的第二外语习得学界，排斥母语迁移的说法已经十分少见了。但由于通晓母语和目标语言的学者人数有限以及其他一些方面的原因，对母语迁移的语言条件，心理语言学条件的分析似乎并没有长足的进步。在这种情况下，我们的假说，但如能引起同行的注意，大家一起来完善之，那么对母语迁移的理论建设亦能起到有力的推动作用。

我们的论文的另外一种贡献是提供了一种双向二语习得研究的模式。关于双向二语习得研究我们只在Terence Odlin(1989)Language transfer的日语译本里读到了下面这样一段话:

Gass(1986)は、英語を学習するイタリア語の話者が出会う困難点と、イタリア語を学習する英語の話者が出会う困難点を比較した。同様に、例えば、ロシア語を学習する英語の話者と、英語を学習するロシア語の話者の困難点を比較する、というような研究がさらに必要である④。それにより、転移に影響を与える一般的構造原理がいっそう明らかになるであろう。(p.180)

[Gass(1986)比较了学习英语的意大利母语人所碰到的困难和学习意大利语的英语母语人所碰到的困难。出于同样的道理，我们需要比方说比较学习俄语的英语母语人和学习英语的俄语母语人的难点一类的研究。通过这类研究，我们可以把影响母语迁移的结构原理研究的更加深刻。——笔者译]

论文Gass(1986)的全名是“The resolution of conflicts among competing systems:a bidirectional perspective”，但这是一篇没有公开发表的论文，其具体内容不得而知。为此，本论文的研究模式完全是我们自己摸索出来的。在这方面我们也衷心希望得到同行的督促和批评，以便我们再接再厉，为开拓二语习得研究的新视野贡献自己的力量。

注释:

[1]日语全名为“KYコーパス(KY语料库)”。K和Y分别为两位语料库制作者姓名罗马字标记的第一个数字。语料库收母语分别为汉语、朝语和英语各30人共90人的访谈录音。

[2]日语全名为“日本語学習者による日本語作文と，その母語訳との対訳データベース”，为日本国立国语研究所创制，共收集有亚洲和欧洲20各国家的日语学习者的作文。

[3]此语义不仅“也”没有，跟日语地理条件接近且词序相同的朝鲜语、蒙古语的相应形式里也没有。

[4]Gass(1986)に着想を得ている。これは“The resolution of conflicts among competing systems:a bidirectional perspective”という論文であるが、未公刊であり、入手できなかった。オドリン(1989)によれば、英語を学習するイタリア語の話者が出会う困難点と，イタリア語を学習する英語の話者が出会う困難点を比較した論文であるとされる

陈小荷:《跟副词“也”有关的偏误分析》，《世界汉语教学》1996年第2期。

Terence Odlin著、丹下省吾訳(1995)《言語転移―言語学習における通言語的影響―》(原著:Terence Odlin，1989，Language Transfer，Cambridge University Press)，リーベル出版，1995 年 7 月。

张麟声:《景頗語の“mung”は助詞である―Jinpo語の助詞体系の構築に向けて―》，大阪府立大学人文学会《人文学論集》第27集，2009年03月。

中俣尚己:《学習者の“も”の使用状況―“同類”の“も”の不使用に注目して―》，中国語話者のための日本語教育研究会編《中国語話者のための日本語教育研究》創刊号，2010年7月。