汉语国际教育硕士培养中的若干问题

朱 勇

(北京外国语大学中文学院，中国北京100089)

随着中国经济实力的逐渐增强，世界范围内出现了一定程度的“汉语热”。由于对外汉语教学的历史还不够长，基础理论的建设和教学经验的总结尚处于初级阶段，因此出现了制约汉语推广的所谓“三教”(教师、教材、教法)问题。这其中汉语教师的培养又是重中之重，因为没有好的教师必然没有好的教材和教法，所以解决好教师培养问题是当前国际汉语推广的核心命题。

中国经济的快速发展是此次“汉语热”的内因，教师则是外因之一。虽然内因是根本，起决定性作用，但外因有时候也起着重要的作用。一位阿根廷汉语教师曾给我讲了这么一件事。布宜诺斯艾利斯大学农学院语言中心是阿根廷最重要的汉语培训机构之一，2004年基什内尔总统访华前后，掀起中国文化热潮，报名学习汉语的人数猛增，但是过了两年人数出现了大幅下降。这位教师分析说，“一方面是汉语难学，一方面是正常的金字塔现象，但最让人担心的就是有学生反映教师教学水平太差，把学生吓跑了、教跑了”。这也不奇怪，因为不少兼职教师是白天开超市，晚上教汉语。提升教师的水平以及培养更多合格的教师是一个亟待解决的大问题，由此2007年汉语国际教育硕士(MTCSOL)应运而生。

本文共分为四部分，前三部分分别探讨培养标准中的知识与技能要素内涵、培养目标中反思能力的核心地位、培养内容中理论训练和实践技能训练间的关系等问题，最后还将简要讨论MTCSOL的出路等三个问题。

一、培养标准中的知识与技能要素内涵

汉语国际教育硕士的培养必然要有一个标准，即好教师应该具有什么样的特质?我们一般讲得更多的是教师的语言或者文化知识丰富，讲解清楚就是好教师，这是常规性的认识，但我们通过对学生的访谈有了新的发现。什么是好教师呢?请看留学生的回答。

(1)老师是不是关心我们学习以外的东西?我们留学生还有很多生活问题，所以需要老师在生活上的关心。

(2)视听说老师对学生特别好，产生了亲切感。有一次布置我们做PPT的作业，老师很认真地修改，我们看到后特别高兴。

(3)老师是不是一视同仁，只关注几个好学生。(这是一个非常优秀的学生反映的问题。)

(4)喜欢开玩笑的老师，幽默的老师，能不让同学睡觉的老师。

关于不喜欢的教师，学生也有自己的见解。

(5)有老师留很多作业不检查，我们没有成就感嘛!

(6)给我们压力的老师，比如说，每个同学学习的方法不一样吧，有的老师太关心我，“你现在干什么?你看到哪里了?”一直看着我，太紧张了，而且我们是亚洲的学生，太不习惯了。

(7)老师放PPT的时候太快，来不及记录;PPT的内容太多，没有重点。

(8)老师一下课就回家，从来不跟我们交流。课间也不在教室。根本不知道我们的情况，还喜欢发火。

(9)不一定喜欢会说我们母语的老师，说得少还行，一直说的话不太好。

此外，教学方法好，能够活跃课堂气氛;注意管理那些迟到的、不太爱学习的学生，以及能够因材施教都是学生比较喜欢的教师的特点。当然还有一些不可控因素，比如老师是不是年轻、漂亮、帅气，还有对性别的要求，有学生认为女教师发音清楚，他们更喜欢女教师。

从以上可以发现，教学水平只是好教师的基本要求之一。除了教学水平高以外，学生有自己的生活需求(生理需要，回答1、回答8)，有成就需求(回答5)，有尊重需求(回答3、回答6)。这些都可以对应于马斯洛的需求层次。所以，好教师必须以学生为中心，多了解学生的需求并投其所好。另外，PPT等多媒体技术的运用要注意学生的接受度，上述例7的老师应该根据学生的记录速度调整播放速度;PPT内容不宜过多，应该重点突出、详略得当。因此在对汉语国际教育硕士这些准教师培养的过程中，培养单位在进行基本的语言文化知识、理论知识训练和教学技能的培训之外，也应该重视一般性知识(如教育学、心理学等知识，以及实践性知识的培养)和非教学技能要素(如课堂管理技巧等)的教育。总之，我们对培养标准中的知识与技能要素的内涵应该有全面的认识。

二、培养目标中反思能力的核心地位

如果将“能教”，即具有最基本的汉语教学能力作为一个基础条件的话，那么汉语国际教育硕士反思能力的培养就是第一位的，或者说具有充分的元语言教学意识是汉语教师培养的根本目标。大到国家、民族，小到单位、个人，反思能力都是不可或缺的。“钱学森之问”的反思促使中国教育界甚至整个社会都在反思中国教育问题。只有反思才能搞清问题，找出对策。一个能够在专业水平、教学水平上不断发展的教师必然是一个具备一定反思能力的教师。因为“经验型教师大都把自己在教学过程中的角色定位于传授者。他们一般不注重对教学过程的研究，不善于发现教学中的问题，也不善于总结教学经验，把经验上升到理论的高度。反思型教师则认为，把教师角色仅仅定位于传授者，不利于提高教师的专业化水平，久而久之，只会使教师沦为只能重复完成某种固定操作程序的教书匠。为此，反思型教师提倡每一个教师都应成为研究者。”(田杰2003)

林崇德等(1996)指出教师的教学监控能力是从事教育教学活动的核心要素，“它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。”也就是说，反思能力是教学活动的核心要素。Bailey，Kathleen M.等(2007)在《追求专业化发展——以自己为资源》的专著中也明确了反思能力培养的重要意义。请看该书中转引的一段话(Zeichner and Liston1996:6):

不管一个教师培训项目多么出色，最多，它也只能为教学提供准备性工作。提到“反思性教学”这个概念时，教师们普遍认同的看法是:它是指对自己的教学进行研究使技能内化，从而随着时间的流逝，他们的教学水平会越来越高;还有一种看法认为:教师们要为自己的专业化发展负责。这种认为教师有责任为自己的专业化负责的假设就是“反思性教师”这一概念的核心特征。

这段话告诉我们，具备了反思能力才可以自我发展，教学水平才会越来越高，才可以实现专业化。此外，赵明仁等(2007)以哈贝马斯认识兴趣理论为理论原型，将教学反思分为技术的、实践的和解放的三个水平。研究发现，教学水平高的教师进行的全部是实践性和解放性反思，而教学水平一般的教师，技术性反思则占有很大比例。也就是说，反思有多种类型，在训练当中要注意细化处理。

那么如何提高教师的反思能力呢?反思的具体途径有多种，本文第一部分对留学生访谈就是一种方式，学生的回答1至回答9等就可以作为我们反思的内容。比如涉及PPT的那部分，教师即使已经掌握了很高的多媒体技术，如果不注意、不反思使用过程中的问题，那效果也是要大打折扣，甚至效果还可能适得其反。Bailey，Kathleen M.等(2007)中涉及的相关项目有:教学日志;利用案例;通过自己的语言学习经历进行角色互换;录像带反观自我;同伴观摩;合作教学;教学档案袋等。这些内容的可操作性、系统性都很强，为培养反思型教师提供了很多可以借鉴的东西。我们欣喜地看到，北京大学、北京外国语大学等MTCSOL培养单位已经把反思意识和反思能力的培养作为目标，并将反思能力作为学生在教学能力方面可持续发展的保障。

三、培养内容中理论训练的重要性

汉语国际教育硕士(MTCSOL)设立的主要目的在于:为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中国文化的高层次、应用型、复合型的专门人才。与对外汉语类硕士研究生不同，MTCSOL在外向型、应用型、跨学科和跨文化上具有更为鲜明的特色。

“应用型”是MTCSOL的特色，但对此的理解不应该矫枉过正。在汉语国际教育硕士培养中要注意两种倾向，一是“重视理论、轻视实践”，二是“重视实践、漠视理论”。要讨论这个问题，首先要对“理论”和“实践”的内涵有一个正确的认识。因为目前有的研究者对“理论”和“实践”的理解还显得过窄。

关于实践。有研究者指出，我国高校对外汉语专业的课程设置中专业课程占45%以上，文化类和教育理论类课程占25%，而教育实践仅占5%①。学生们失去的不仅是理论与实践相结合的机会，而且在很大程度上失去了对今后的教育实践以及自身专业发展进行反思的能力。因此必须对现行对外汉语专业的课程结构和培养模式进行改革，增加教育实践的内容。(王晓华2006)增加教育实践是一个很好的建议，但我们对这段话解读时不能将“教育实践”混同于“实践”，实践是一个上位概念，涵盖面更广。其实很多“专业课程”、“文化类课程”也不完全是形而上的东西。这些课程中有很多来自教学的案例(跨文化交际案例，语法教学案例等)，有很多基于教学的本体研究。毫无疑问，课程中的这些来自教学一线的实际案例也是实践的一部分，属于实践性知识范畴。因此在理解“实践”时有必要正确理解其内涵和外延。

关于理论。对理论的拒绝，其根源在于对理论认识的误解。实际上，理论是分层次的，余文森(2007)对教育理论的层级做了划分，请看图1。

图1 教育理论的层次

余文认为，不同层级的教育理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系(距离)也不一样，对实践的作用也不同。除了余文森(2007)这种将不同课程进行理论分层的思路外，同一课程内部的理论也是分层的。比如说，第二语言习得课中“普遍语法与第二语言习得”的理论深度在某种程度上就要比“偏误分析”高。那么我们在对汉语国际教育硕士授课的过程中，对于这些理论深度不同的内容就要有所选择，尽量选取与教学结合紧密些的理论内容来教授，教授过程中也尽量结合汉语习得的实例，让学生不畏惧理论，自觉内化理论，为将来的教学实践和“燎原之火”做好理论准备。

毋庸讳言，学界对于理论的看法并不一致。张和生(2008)举例说，“海外实习研究生的反馈告诉我们，能够提高他们的外语交际能力、教学组织能力、计算机应用能力、文化适应能力的课程，是他们海外实习过程中受益最多的课程。语言学理论、二语习得理论和汉语本体知识等课程有用，但却远不如前一类课程来得重要、直接。”对此反馈我们深信不疑，但我们认为“受益最多就是最重要”的结论应该慎重。因为“一名外语教师，首先必须要有深厚的语言理论素养②，能够准确阐述所教目的语的语音、语法规则，正确阐述词汇的含义和使用条件，否则，无论其有多好的教学方法都不能胜任这项教学工作。”(金立鑫2009)之所以出现上述研究生的反馈，是因为有些课程的作用是显性的、直接的，比如上述“外语交际能力课”，而有些课程的作用则是隐性的、间接的，比如上述“二语习得理论课”。所以我们对海外研究生反馈的分析不能忘“本”，因为“皮之不存，毛将焉附”，我们既要看到表面的实用的东西，也要注意深层的基础的东西。

现实中，实践离不开理论，否则就可能会出问题。目前的汉语国际教育硕士的培养出现了一定程度的“重实践轻理论”的倾向。讲究学以致用，重视实践教学能力的培养，这些都是教师培养的应有之义，但我们不应该仅仅满足于此。打个比方，仅仅将“降龙十八掌”的招式烂熟于胸不行，那是纸上谈兵，还需要能够付之于实践。但是实践的基础是什么?是理论。光知道“降龙十八掌”的招数，而没有一定的内力，这些招数只能是花拳绣腿，行而不远。

汉语国际教育硕士是高层次人才，我们应该把他们当做种子教师来培养。“工匠”与“大师”是有很大差别的，“工匠”与“大师”的不同在于:大师能够结合实践将其升华而创新理论，但“工匠”一般只是根据师傅的传授亦步亦趋，谈不上发展和创新。有研究者论及应用型教师教育者时说，“(他们)虽然有较丰富的教学经验，但是大都停留在实践层面，很少有人借鉴教育学的研究方法，对自我或他人的教学经验进行反思并从中总结教学规律”。(汲传波等2009)前车之鉴，我们就更应该注意避免这种“种子教师”培养中的理论缺失。不培养出炫目的“星星之火”，将以何燎原?

上一节我们提及的反思型教师跟本小节也有内在的联系。20世纪80年代以来，反思型教师教育思潮首先在以美国、加拿大等国为首的西方国家教师教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教师教育界。它是针对技术型教师观(teacher as technician)和能力本位的教师教育模式(competence-based teacher education)的弊端提出的不同的教师观和教师教育模式。它认为教师不应被看作是技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，与之相反，反思型教师应是学者，是研究者。他们应该就“是什么”“为什么”提出问题，并予以评价，作出自己的决策。(常波2000)也就是说，要想成为一名反思型教师，仅有“技能”、“技巧”是不够的，还必须有以理论为基础的“反思”能力。

2010年开展的“青海库郎米其—布伦台地区1∶25万区域化探”采样截取粒级为-10～+60目，平均采样密度为2.97个点/4km2；针对残山景观区水系极不发育且风成物严重干扰情况下，用有效控制汇水域的思想，多点组合采集岩屑样代替水系沉积物样。

四、其 他

(一)生源的非同质性

一般认为，学员的同质性将使得课程设置等的安排相对要简单一些。但实际上很难保证或者要求学员的同质性。汉语国际教育硕士也存在诸多的差异。生源的本科毕业专业不同，汉语专业的，历史、哲学、经济等文科类的，数学、物理、计算机等理科类的;工作背景不同，有工作经验的，没有工作经验的;当过教师的，没当过教师的;等等等等，差异不一而足。

当然这些非同质性成分不能简单地以好坏而论，其发展趋向关键在于如何根据其特点因材施教。针对这个特点，我们认为可以采用模块化教学的方式，加大选修课的数量，学员可以根据自己的具体情况各取所需、求同存异。这样在同一模块教学中、在小组讨论中还可以充分发挥其多样性的特点，将非同质性的“劣势”转化为优势。

(二)跨文化意识与目的语文化的传播

具有“较强的跨文化交际能力”是汉语国际教育硕士培养的目标之一，那么“跨文化交际能力”的内涵是什么?训练跨文化意识的目的又是什么?我们认为，这不是要我们一味去迁就别的文化，而应是为我所用，在了解对方文化的基础上，用对方可以接受的语言与行为方式去传播目的语文化，促进中外文化的交流。培养跨文化意识的着眼点在于知己知彼、求同存异。对于存在差异的文化，尤其是交际文化应当用对方可以接受的方式去处理(比如说，收到礼物当场打开，表示喜欢和感谢)，但对于其中的差异则可以作为知识来介绍(比如说，中国人之间接受礼物时会表示感谢但是不会当场打开礼物)，而不是回避。因为汉语言的传播同时必然伴随着中国文化的传播，甚至在某种程度上语言只是手段，文化传播才是目的。

(三)MTCSOL的出路问题

由于现在进高校大多需要博士学位，汉语国际教育硕士毕业后直接进入高校非常困难，即使担任志愿者或者外聘教师在目前情况下也不是长久之计，因此MTCSOL的出路就很成问题。北京一所名校第一届MTCSOL的10位同学均作为志愿者在国外出色地完成了教学及其他任务，但这10位优秀的后备师资毕业时，只有一位到地方高校继续从事对外汉语教学与研究工作，其余9位从事的工作则与汉语教学无关③。一方面我们缺乏合格的优秀的教师，一方面我们培养的优秀的汉语国际教育硕士又无奈流失。前面第三部分我们已经介绍了MTCSOL设置的初衷是培养合格的汉语教学专门人才。也就是说，国际汉语教育硕士是作为合格的汉语师资而培养的。不难看出，目前国际汉语教育硕士的就业趋向与MTCSOL设置的初衷有些不相吻合，这个矛盾不解决，将无法从根本上解决汉语教师的缺口问题;这个矛盾不解决，我们做的任何有关汉语国际教育硕士培养问题的探讨都显得那么的“苍白”。

注释:

②我们觉得，除了深厚的语言理论素养外，还应该掌握一定的语言习得理论和语言教学理论。

③10位同学，毕业时只有1位从事与对汉语教学有关的工作。不过最近的消息(2011年5月)让人有些欣慰，他们当中另有两位同学现在已经分别在法国和意大利从事汉语教学工作，并正在追随两位著名的汉学家攻读与汉学、汉语教学有关的博士学位。

常波:《西方反思型教师教育思潮兴起综述》，《外国教育研究》2002年第1期。

汲传波、刘芳芳教师的教师:《国际汉语教师教育者研究》，《国际汉语教育》2009年第3期。

金立鑫:《“教师、教材、教法”内涵和外延的逻辑分析》，《语言教学与研究》2009年第5期。

林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》，《中国教育学刊》1996年第6期。

刘芳芳:《汉语国际教育硕士教学技能训练模式探索》，《国际汉语教育》2009年第1期。

田杰:《反思型教师教学行为特点研究》，《高等教育研究》2003年第1期。

王晓华:《对外汉语教师专业发展模式初探》，《浙江工商大学学报》2006年第4期。

余文森:《教育理论的层级和体系——教师需要什么样的理论》，东海化学工作室博客，2007年。

张和生:《汉语国际教育硕士培养的回顾与展望》，《汉语国际教育人才培养论丛》第一辑，北京:北京大学出版社，2008年。

赵明仁、陆春萍:《从教学反思的水平看教师专业成长—基于新课程实施中四位教师的个案研究》，《课程·教材·教法》2007年第2期。

Bailey，Kathleen M.等:《追求专业化发展——以自己为资源》(董奇主译)，北京:北京师范大学出版社，2007年。