面向学生生活世界的科学教育改革

唐建生，唐文萍

（湖南第一师范学院 数理系，湖南 长沙 410205）

面向学生生活世界的科学教育改革

唐建生，唐文萍

（湖南第一师范学院 数理系，湖南 长沙 410205）

生活世界是人的精神家园，为科学教育提供了意义基础和价值源泉，但它也是“无真理的现实”，有待超越。科学教育对生活世界的抽象化内隐着遗忘生活世界的可能。把生活世界提到首位不仅是走出科学危机的哲学观念，也是科学教育改革的基本理念。为此，科学教育的改革应该走向学生的生活场景，探究生活中存在的真实问题，越出科学的边界，探究非科学的问题，还原科学家的人性。

科学教育；生活世界；科学危机；改革

生活世界原是哲学学科中的一个概念，具有与科学世界相对的意义。个体的生活世界有着内在的局限性，在生活世界中，人们仅凭经验、常识、传统、习俗、戒律而生存，因此人的生活世界需要批判和超越，使自身走出“无真理的现实”阴影［1］。科学教育能够直接改善和提升人的精神生活，使人超越生活世界，但是同时也隐含着疏远和遗忘生活世界的可能，这在我国的科学教育活动中有明显的症状。为此，需要面向学生生活世界进行科学教育改革。

一、哲学视域下的生活世界

胡塞尔的现象学认为，人们面对着3个层次的世界，最上层的是科学世界，中间是生活世界，处于基础地位的是纯粹意识的先验世界［2］。人类在生存和生活过程中因产生强烈的好奇心和求知欲而探究世界，于是一部分人就有了哲学化、理论化的理性思考和研究活动。生活世界具有先于科学世界的先在性。相对于科学世界而言，生活世界是“前科学”的世界，它是科学理论和科学观念产生的前提。在生活世界中，一切事物都处于人的“直观”中，一切事件都可以被人经历，一切思想都可以直观地进行检验。科学世界中任何理论是否正确也都必须回到人的生活世界接受检验，这意味着生活世界是科学世界的根基。

个体的生活世界具有差异性，也有共享性和相通性。不同的人都有自己特殊的生活道路、特殊的生活经历、特殊的工作职业，因而也就有着自己独特的生活世界。但是，由于人类有着相同的感性生活经验，人们能够互相沟通和互相交流。所以，生活世界具有共享性和相通性。而科学世界是一个更为抽象的世界，往往只为少数专家学者所理解。

伽利略通过科学研究把自然数学化，建构了近代意义上的科学世界。科学认识超越了人的日常生活经验，使人类更加深刻地认识了生活世界中的自然现象，导致了世界观念的改变。但是同时也隐含着科学的危机，即科学的抽象化远离了人的生活世界。这就是胡塞尔所说的欧洲科学的危机，其实质是人的生存危机。为此，胡塞尔发出了“面向生活世界”的呼唤。

现代科学的发展造成了科学门类的繁多与专业的日益细化，个体日益成为某一领域中的专业工作者，从事着越来越强的专业性工作，这种状况造成了人自身同自己的日常生活的分裂，也造成了人与人之间可共享的生活经验越来越少，人与人之间的心理距离日益遥远，人与人之间在思想和情感上越来越互不了解，结果是个体生活世界之间的相互隔离和个人的孤独感日益加深。面对科学的危机，科学教育应面向人的生活世界。

二、科学教育对生活世界的疏远与遗忘

科学教育源自人类的生活需要。科学因为能够为人的完美生活做准备而被认为最有价值，从而走进教育领域的中心。生活世界不仅是科学研究活动的意义基础，也是科学教育活动的意义基础。科学教育应该引导学生超越生活世界，走出日常生活“无真理的现实”。然而，科学教育在超越学生的生活世界及日常生活的常识时，也很容易陷入危机之中，这便是对生活世界的疏远与遗忘。主要表现在如下几方面：

第一，以科学学术发展的需要替代学生的真实需要。由于受到学科发展和升学压力等因素影响，中小学科学课程中科学知识的选择与组合，偏重于学术性与逻辑性。如在化学课程中，有学者指出，从量子力学角度阐述的价键理论很基础也很重要，但是能用价键理论解释化学现象却不是现代社会每个公民所必需的。

第二，以虚拟世界替代生活世界中的真实问题。科学探索缘起于真实问题，没有生活中的真实的问题，学生就不可能形成探索的强烈动机。学生学习科学时所做的大量习题多是根据概念、公式和理论而设计的虚拟问题。尽管我国科学教育中强调理论联系实际，重视科学知识的应用，但科学教育中多是一些虚拟的应用情景，这导致学生缺乏发现真实问题的教育意识和解决生活实际问题的能力。

第三，重科学的经济价值而漠视科学的精神价值。科学的经济价值是巨大的，在物质生活的层面上支持和促进人和文化的发展，特别是为人的生存、发展、自由和解放打下坚实的物质基础。但精神价值常被忽视。其实，科学也具有多方面的精神价值，个体的科学素养影响到人的生存与生活方式。我国的科学教育对学生精神层面的影响往往被忽视。面对因遗忘生活世界所产生的危机，科学教育的改革需要有新的理念。

三、面向学生生活世界的科学教育改革

科学教育改革不能忽视科学与人的生活世界之联系，面向人的生活世界应该是科学教育改革的理念之一［3］。学生学习科学需要记住一定的科学知识，包括科学概念、计算公式和科学原理，需要做适量具有虚拟性的习题，也不可忽视考试和升学，但是这些不应该是科学教育的最高目的。科学教育对生活世界的回归意味着对学生自身经验的重视和开发，意味着对学生个体经验差异的尊重，意味着从学生的经验世界中发现真实的问题，并解决这些问题。杜威意识到斯宾塞片面强调未来生活的局限性而提出了“教育即生活”的观点，旨在重视儿童的生活世界［4］。杜威对儿童自身经验的关注无疑具有合理性。科学教育如何面向学生的生活世界？下面提出4个基本的原则：

1.教师应努力开发生活世界中的科学资源

重视和面向人的生活世界是科技发达国家科学课程改革的基本特点。学生的生活世界中处处充满着科学的气息。生活世界是学习科学课程的动力源泉［5］。1981年诺贝尔化学奖获得者福井谦一，他曾分析自己的科学研究与儿时生活世界的关联性，认为在儿时的生活中有与大自然接触和体验的机会，有了认识大自然的机会，才有后来取得科学成就的可能［6］。

生活世界是科学世界的根基，生活世界是科学课程素材的主要来源，学生所获取的科学的真理性认识必须根植于生活世界中，赋予其丰富的感性材料。《美国国家科学课程标准》提供的一个蚯蚓教学案例典型地反映出科学教师善于开发生活世界中的科学资源［7］；又如美国学者里查德·费因曼以树木为例，生动地说明了大自然中的科学资源。我国当下的科学课程改革也开始重视学生生活世界中科学资源的开发。学生的活动范围包括学校、家庭和社区，构成了他们的生活世界空间，因而也存在着科学课程所需要的资源。

2.科学教师应重视研究前科学概念的转化

从科学的观点看，前科学的概念是不完美的，且多数与科学概念直接冲突。但是前科学的概念是儿童自己在生活世界中建构起来的，是儿童学习科学的必经之路，具有存在的合理价值，是科学教学的重要资源，不能因为要改变它就否认它的价值，不能因为它的某些属性（持久性、多样性）而把它视为“不好”的内容。

学生在学习科学之前已经形成自己的前科学观念。这些前科学观念可谓是“天真的理论”。他们在学习科学概念之前都用自己的前科学观念来解释现实中的问题，即使在学习科学概念之后，有的学生还会继续坚持他们的前科学观念。为此科学教师要研究学生前科学概念的内涵、特点以及消除它们的有效教学策略。下面是小学四年级学生的前科学观念，比较充分地说明了前科学概念的持久性及其对学习科学概念的阻抗作用。

“毛衣能够发热吗？”在一节关于热的科学课堂上，发现学生对“热”的理解令人感到吃惊。小学生们在过去几年的冬季里，父母多次叮嘱，当感到寒冷的时候要穿上毛衣，学生们就确信毛衣本身能够发热，这就是他们的前科学观念。老师决定给学生们一个机会，让他们自己去发现毛衣是否真的会发热。她给学生提供验证的机会，学生们把温度计放进毛衣里测量毛衣的温度。他们的假设是：温度升高就表明毛衣的确能发热。当学生观察到毛衣里的温度计没有显示温度的变化时，老师以为学生们会意识到原来的想法错了。然而，毛衣里的温度计尽管一直保持在摄氏20度，但是有的学生依然相信毛衣会发热。其中一个学生在记录表上写到：“冷与热有时候真奇怪。也许温度计坏了，因为它是用来测量室内温度的。”做过几个实验之后，还是有学生坚持原来的观点，认为毛衣能够发热。后来，学生们检查了温度计没有坏，又把温度计长时间地放在毛衣里，还把毛衣放到其他不同的地方，甚至把毛衣放在睡袋里。学生才开始相信毛衣不会发热。热不是由毛衣产生的，而是由太阳和人的身体产生的。

这个案例很有价值。它说明了儿童具有前科学的观念，科学教学要改变他们的“天真理论”是多么困难。不过这位老师还是帮助小学生们放弃了前科学观念。在刚开始上课的时候，她给孩子们时间集中讨论他们对热的想法，以表达他们对热的初步认识；然后她用这些信息设计课程单元的主要部分，鼓励学生们自己设计实验验证他们的观念；第三步她让学生们运用第一手实验资料，重新思考以前形成的观点并获得对热的正确认识；第四步她鼓励学生把科学知识应用到新的情景中。这样，当孩子们穿上毛衣时就知道，热量不是来自毛衣而是来自身体了。

3.学生探究范围应超越科学自设的边界

科学教育活动的成效在很大程度上取决于学生自己在现实生活中进行科学实践活动的广度和深度，以及对科学的感悟和理解。学生的生活世界不仅有科学的内容，还有非科学的内容，甚至是迷信活动。生活是创新精神和实践能力生长的源泉和动力［8］。要求学生真正理解生活中的科学，科学教育不应排斥学生偶然遇到的非科学活动。我国古代教育家强调，“近朱者赤，近墨者黑”，“蓬生麻中不扶自直”。受这种观念的影响，在科学教育中，对于迷信活动，过去也常采取类似的命令式话语，要求学生不接触、不参与。20世纪80年代英国的初中理科教材《社会中科学和技术》一书中就有“你的星命”这一主题，主动让学生在探究之后提高识别能力［9］。这一选择值得我们思考和借鉴。

4.科学课程应真实地再现科学家的研究与生活，还原科学家的人性，让学生走近科学家

科学家是人而不是神。在科学教育中，要把科学家从高高的神坛上请下来。英美文化不会把科学家变为神，我国文化则容易把科学家神化。科学家并非天才，也没有得到上帝的特别恩宠，他们有足够的智慧和聪明才智，也有许多不足；科学探索有成功，也有挫折和失败；科学结论有正确的，也有错误和失误的；有的科学成果有益于人类的生存与发展，有的则带来诸多的问题，利弊均有。科学课程上应介绍科学家的真实生活，还原科学家的人性，让学生走近科学家，从小领略科学大师的风采，心田里播下科学的种子，激励他们立志长大成为科学家。

［1］刘德华.科学教育对学生个体生活世界的超越与回归［J］.天津市教科院学报，2002，（3）：12-17.

［2［德］胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学（张庆熊译）［M］.上海：上海译文出版社，1988.

［3］李槐青.论幼儿科学教育儿童化［J］.湖南师范大学教育科学学报，2010，（4）：37-39.

［4］朱 蝶.杜威的教育理论与基础俄语教学［J］.湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：109-111.

［5］刘德华，曹邵练.科学课程与学生生活世界之关系［J］.集美大学学报，2004，（1）：47-52.

［6］王 恒，朱幼文.48位诺贝尔科学奖获得者寄语中国［M］.海口：海南出版社，2001.

［7］美国国家理事会.美国国家科学教育标准（武夷山译）［M］.北京：科学技术文献出版社，1999.

［8］和学新.面向生活的教育教学活动与学生创新精神和实践能力的培养［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：52-55.

［9］青岛外国教材研究所.社会中的科学与技术［M］.青岛：青岛出版社，1999.

On the Reform of Science Education for the Life World of Students

TANG Jian-sheng，TANG Wen-ping
（Department of Mathematics and Science，Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205，China）

Life world is regarded as the human spiritual home，which is the foundations of the meaning and value of science education，but it is also the truthless reality to be surpassed.The abstraction of science implies the possibility of forgetting the life world.Therefore，to give top priorit to life world is not only the philosophy concept to solve science crisis，but also the basic idea of the reform of science education.The new ideas are put forward in the current reform of science education，such as the reform of making education aim at the real scene of student life，enquiry of real problems including the non-science problems，and restoring the original human nature of scientists.

science education；life world；science crisis；reform

G42

A

1671-6124（2011）05-0115-03

2011-04-12

湖南省教育厅高教资助项目［No.422］

唐建生（1973-），男，湖南永州人，湖南第一师范学院数理系副教授。