我国教育中“人类学研究”与“质的研究”之比较

陈学金

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

21世纪的前十年，在我国教育研究中有两种“势力”非常引人关注：一是以叙事研究、现象学-解释学研究、行动研究为代表的质的研究；二是以少数民族教育为主要研究对象的人类学研究。对于这两种研究的关系，人们经常迷惑。本文立足于中国教育研究的实际，从研究传统，理论来源，研究现状等多角度分析、比较二者的区别与联系，以期促进两种研究力量的沟通与理解。

一、教育研究中的人类学传统

教育中的人类学研究就是指教育人类学的研究。它主要是指综合人类学各分支学科的研究成果，用人类学的精神、理论、方法等研究教育现象的一种活动。广义的人类学包括体质人类学、考古人类学、语言人类学，社会文化人类学四大分支，它主要活跃地存在于美国的大学中。而在欧洲，前三者已经各自获得了一席之地，从人类学中分化出去了，所以狭义的人类学即是指“社会文化人类学”，它又等同于德语国家和俄语国家中的“民族学”[1]。教育人类学从研究视角和方法上分为两大学术体系：一类是以德、奥等国为代表的哲学教育人类学，另一类是以英、美等国为代表的文化教育人类学。“哲学人类学”与“文化人类学”虽然都有关注“人”与“文化”的偏好，但从渊源、研究方法上存在明显不同。

(一)哲学教育人类学

哲学人类学的创始人是德国哲学家马克斯·舍勒(1874-1928年)。哲学人类学的产生有其深刻的社会和历史背景。20世纪前半叶，经济危机、政治混乱笼罩着欧洲大陆，原有的社会秩序被打破，国家前途未卜，人在社会中迷失了方向。哲学人类学就是在这种传统价值体系丧失的时代背景中产生的，并试图挽救人类的精神危机[2]。另一方面，哲学人类学的产生是为了挑战和超越自笛卡尔以来把知识作为哲学起点的知识本体论。知识本体论的重要缺陷在于它忽略了对人本身的关注，因此就不能正确理解人与知识之间的关系，而哲学人类学认为只有从人出发才能说明知识的地位和意义。

事实上，德奥传统的哲学人类学并不同于现代意义上的社会文化人类学，现代意义的人类学起源于欧洲的重商主义、早期传教与殖民的野心，以及学术启蒙兴趣之间竞争的、充满张力的历史环境之中[3]。事实上，在德语国家的人类学历史中，根本就没有哲学人类学的影子[3]。因此，哲学人类学而更倾向于一种哲学流派——一种深具人文主义色彩的哲学流派。

哲学人类学产生以及教育学自身发展的需要促使了哲学教育人类学的发展。德奥哲学教育人类学的发展还深受生命哲学、存在主义、现象学、解释学等诸多哲学流派的影响，并且与改革教育学、文化教育学(精神科学教育学或者人文科学教育学)及随后产生的现象学教育学有着错综复杂的关系。*要理解这些关系，可参考：邹进.德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992；[德]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1993；[奥]茨达齐尔.教育人类学原理.李其龙译.上海：上海教育出版社,2001；[加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学.宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003等。

德国的教育人类学至少可以分为两派：一种是“综合人类学”的取向(或者称为“教育学取向”)，这种取向的最大特点是综合所有关于人的经验科学的研究成果具体应用到教育领域，H·罗特的《教育人类学》(1966,1971)就是这种研究大代表。二是以博尔诺夫为首的一派强调从哲学人类学的角度出发重新说明整个教育[4]。博尔诺夫运用哲学人类学的还原原则、工具原则和解释原则，探讨了人的可教育性、教育气氛、非连续性的教育形式等议题，并通过透视人类学对空间、时间和语言的解释提炼教育的智慧。

1986年，台北五南图书出版公司出版了詹栋梁著的《教育人类学》，该书系统地、整合地介绍了德奥传统的哲学教育人类学思想，对中国教育人类学的发展起了奠基的作用。人民教育出版社2005年出版的由冯增俊主编的《教育人类学教程》虽然有意综合哲学教育人类学和文化教育人类学的两种研究，但从内容架构上仍较侧重于哲学教育人类学，该书较为系统论证了教育与人的生成、教育与人类进化、教育与民族发展、教育与文化演进、教育与个体文化过程、教育与人的生物适应性等内容。[5]

(二)文化教育人类学

文化教育人类学秉承文化人类学的理论和方法来研究教育过程与教育体制。不同于哲学教育人类学，文化教育人类学者继承了马林诺夫斯基的文化人类学传统，通常从某一个案(可以是某个少数民族社区，也可以是一个教师、一个课堂、一个学校等等)入手，深入研究对象的生活环境至少半年以上的时间，使用参与式观察等多种方法获得一手资料，撰写民族志和理论分析,建立有关教育过程的理论。

在早期文化人类学家的对“野蛮”民族文化记述的民族志当中找到教育的某些痕迹。由于当时这些民族没有现代意义的学校，加之早期人类学家主要关注家庭、亲属关系、宗教、生产方式等文化现象的事实，因此这些记述并不系统，连贯。

一般认为，文化教育人类学孕育于20世纪初叶。一方面，像休伊特这样的教育学家开始尝试在人类学与教育学之间建立联系，另一方面人类学家——尤其是以本尼迪克特、米德、林顿为代表的文化人格学派对“人格的形成与社会、文化的关系”以及“文化与教育的关系”等问题的研究促使了文化教育人类学的萌生。

在20世纪50至70年代，在种族与政治危机的大背景之下，以乔治·斯宾德勒(George Spindler)教授为首的学者举行由人类学家和教育学家共同参与的学术研讨会、成立“人类学与教育学学会”、创办《人类学与教育》学术季刊，标志着文化教育人类学逐步成为一个独立的学科。[6]

我国大陆地区的文化教育人类学肇始于20世纪80年代初的少数民族教育的研究[7]。20世纪90年代，一批学者相继到国外学习教育人类学的理论与方法，并开展本土实践，试图建立符合本国国情的教育人类学框架体系。2001年《民族教育学通论》一书的出版可以看作教育人类学本土化研究与理论建构的初步尝试，在我国教育人类学发展史上具有承上启下的重要地位。新世纪的前十年，由滕星主编的教育人类学研究丛书(第一辑至第三辑)的相继出版扩大了教育人类学的影响力，并推动了教育人类学学科向学术化方向发展。

2009年10月，由中央民族大学“中国少数民族地区基础教育研究中心”主办的“课程与文化：中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”的召开，近200名教育学者、人类学者、社会学者参会，它在一定程度上提高了教育人类学在教育学和人类学两大阵营的影响。

在我国，文化人类教育学的学者一般具有人类学、社会学的学习背景。大陆地区的第一本教育人类学专著作者庄孔韶教授是著名民族学家(人类学家)林耀华先生的高足，是我国大陆地区的第一位民族学博士。我国教育人类学的著名学者滕星教授也师从林先生，并曾到美国师从著名教育人类学家奥格布教授。这些学者更强调文化人类学的理论方法应用于教育研究中。文化教育人类学使用跨文化比较的方法、强调他者的经验，兼顾主、客位的理解、以整体的、综合的、历史的、多学科的视角来研究教育问题。田野调查、民族志撰写、理论建构是文化教育人类学者的必备的本领。

田野调查强调研究者走出书斋，还原教育的复杂性与多样性，按照实事求是的逻辑了解事实真相，并在此基础上形成问题解决策略并完成理论建构。

民族志的基本含义就是指对异民族的社会、文化现象的记述。它可以被看作是一种文体，也可以被看作是一种研究态度和研究方法。民族志从诞生之日起至今经历了三个时代[8]：第一代民族志具有自发性、随意性和业余性的特征，第二代民族志以马林诺斯基的作品为代表，强调学科规范和“科学性”，第三代民族志从20世纪六、七十年代发端，深受现象学、解释学、后现代主义等思潮影响，深刻具有“批判性”和“反思性”。研究者深入异文化社区所产生的“文化冲突”和“文化震撼”能够使其打破已有思维定势，从“当事者”的视角出发思考问题，发掘文化的内涵与意义，并重新审视自己已经习惯了的社会生活。从这个角度说，民族志既理解“他者”，又要批判地反思“自我”，形成一种“文化自觉”。

近年来，我国文化教育人类学的研究以少数民族教育为主阵地，主要包括少数民族学生学业成就、族群认同、双语教育、女童教育、少数民族新创文字使用现状、乡土教材与课程建设、民族文化传承、多元文化教育、地方性知识与现代性、地方教育资源配置等内容领域，同时开始向主流学校教育、社区教育以及异国教育进军，并涌现了一批水平较高的学术作品，诸如滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》[9]，袁同凯的《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》[10]，翁乃群主编的《村落视野下的农村教育——以西南四村为例》[11]，涂元玲的《村落中的本土教育》[12]，巴战龙的《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究》[13]，司洪昌的《嵌入村庄的学校———仁村教育的历史人类学探究》[14]，冯跃的《教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学探究》[15]等等。

(三)简要评论

哲学教育人类学起源于哲学中对人性的讨论，注重从普遍意义上的人出发，运用思辨演绎、综合等思维方法从宏观角度来研究人的可教育性、发展性以及教育与文化、教育与民族的关系问题。而文化教育人类学注重使用田野调查的方法，从具体的社区、族群入手，自下而上的归纳理论和分析教育问题，重点研究文化、个人发展等与教育的关系问题。

近年来，我国教育人类学出现了一种包容与整合的趋向，试图建立具有教育社会学那样地位的独立的有影响的学科。有学者强调，我国教育人类学应该建立人本主义的教育理念；重视文化，保护和传承文化的多样性；走出书斋, 从田野中获得第一手资料, 并在此基础上形成理论；提倡关心弱势群体, 提倡教育机会均等；提倡每个文化群体的成员都有其文化选择权, 并希望社会和政府能给这种文化选择权提供符合个体与群体、适合他们要求的不同种类的教育资源；研究视野不仅包括学校正规教育, 更包括家庭、社区的非正规教育, 它涉及文化传承的所有领域[16]。台湾学者也认为，教育人类学需要确立“文化”的核心概念，“通过认知人类学、社会人类学串联起文化人类学、心理学和社会学的知识，以便完成它的前瞻性、包容性和透视性”。[17]

值得一提的是，由于文化教育人类学在研究方法以及研究领域上所具有的优势正在成为我国教育人类学研究的主导力量，研究范围不断扩展，理论纵深不断加强。

二、质的研究的起源与发展

质的研究(qualitative research)被认为是“以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法,对社会现象进行整体性探究,主要使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。它具有探索社会现象、阐释意义、发掘整体和深层社会文化结构的作用”。[18]

质的研究的起源最早可以追溯到人类学家对异民族和文化的关注和撰述。质的研究既沿袭了自然主义、解释学的传统，又吸收了后现代主义的批判意识。在人文社会科学领域，“量的研究”与“质的研究”是一对范畴。它们表征着科学主义与人本主义两大传统思想以及与之相对应的实证主义与解释主义两大研究范式的思想源流：一是由经验主义传统到实证主义的研究范式；二是从理性主义传统到解释主义的范式[19]。量的研究通常使用问卷调查、实验、测量、统计等手段来检验理论假设，属于“实证主义”的范式，质的研究主要属于“解释主义”的范式[18]。事实上，长期以来，教育研究领域即存在着两条主线：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”[20]

20世纪无疑是科学主义盛行、工具理性主导人类思维的时代。在这种大背景之下，教育领域中思辨性研究、基础理论性研究、综述性研究，比较性研究成为主流的研究范式，教育学者习惯从大背景大框架下审视中国教育问题[21]。因此，在一定意义上说，中国质的研究的兴起并非针对“量的研究”之不足，而是直指中国教育研究的固有范式——这种范式也是中国教育研究痼疾之所在。

在国外，质的研究的兴起受多个学科、多种社会思潮的影响。而在我国，它主要有以下几种：现象学-解释学取向，叙事研究取向，行动研究取向、民族志取向。值得说明的是，这种分类主要依据现实的表现，而并非一个统一的标准。教育现象学(包括解释学)从哲学中寻找力量，教育叙事从反抗“宏大叙事”入手，行动研究则始于某种意欲变革教育现实的力量，这种力量大多来源于一线实践者和理论研究者的某种形式的合作。

(一)现象学-解释学取向

1986年，肖桂祥在《关于建立“教育科学学”的刍议》的文章中，首次提到了“教育现象学”等新兴的教育学科[22]。1998年高伟在《“阐释”与“拒绝”：教育的话语权力——生存论教育哲学对教育者的“思”的观照》一文从分析人的“生存”入手，呼吁运用现象学的方法作为教育的逻辑起点，并总结教育现象学肩负着阐释生存意义，建构教育本体论，产生个性方法论的任务。[23]

新世纪初，随着加拿大学者马克斯·范梅南的两本著作——《教学机智——教育智慧的意蕴》[24]和《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》被翻译出版以来，国内出现了一股现象学教育学的研究力量。最早在国内系统进行教育现象学(现象学教育学)研究的是首都师范大学宁虹教授。2002年8月发表在《教育研究》上的《现象学教育学探析》[25]是我国教育学者独立探索教育现象学的开端，随后宁虹教授发表了一系列文章，从现象学、解释学的理论出发，构建出“实践-意义”取向的、基于大学与中小学合作的教师专业发展模式。[26]

教育现象学的另一位代表是华南师范大学刘良华教授，他着眼于整个西方哲学发展史，指出现象学“就是‘主体主义对实体主义的对抗’，实体主义是现象学要超越的，主体主义才是现象学所认同的”；并认为现象学经历了从 “意识现象学”到“身体现象学”转变过程；“教育学研究可用的方法只有解释学一种。解释学是思想史研究，是事实研究，如果承认解释学属于现象学的一个分支，那么，教育学研究的惟一可用的方法就是现象学的方法。”*刘良华.教育现象学的讲座实录(第1至10讲)。参见刘良华教授博客：http://blog.sina.com.cn/phenomenonogy9999。近年来，教育现象学的研究愈来越多。*徐辉富.教育研究的现象学视角[D].华东师范大学博士论文，2006；朱光明.表扬与批评的意义[D].中国博士学位论文全文数据库,2008；王萍.教育现象学的方法及其应用[D].河南大学博士论文，2010；左群英.儿童同情的教育现象学研究[D].西南大学博士论文，2010。

(二)叙事研究取向

2001年，丁钢教授担任主编的《中国教育：研究与评论》集刊第一辑由教育科学出版社出版，该集刊拉响了中国教育叙事研究的序幕，至2009年底已经出版13辑。随后，教育科学出版社推出了中国教育叙事研究丛书是我国第一套以教育叙事方式研究中国教育与社会历史实践的图文并茂的著作系列，由五部著作构成：张素玲著《文化、性别与教育：1900-1930年代的中国女大学生》[27]，丁钢著《声音与经验:教育叙事探究》[28]，孙崇文著《学生生活图景:世俗内外的教育冲突》[29]，王枬等著《教师印迹:课堂生活的叙事研究》[30]，许美德著《思想肖像:中国知名教育家的故事》。[31]

丁钢的《声音与经验：教育叙事探究》通过对中西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理论建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上。进—步从方法论角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范等三个方面，对如何收集个人经历或故事素材、深化叙事，以及描述与诠释的关系等方面提出了策略和方法，并且从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、前台和后台：主观与客观等四个方面，对教育叙事研究本身的基本理论进行了探究[28]。与克兰迪宁和康纳利的叙事探究理论[32]相比，这种本土化的理论建构似乎更具有号召性。

教育叙事研究的兴起促使了教育的书写主体、分析框架、研究内容和研究视角向多元方向发展，它给“繁荣而空洞”的教育研究界注入了一股清新的活力，影响力持续扩大。

(三)行动研究取向

“理论”与“实践”素来是教育领域中的一对张力，在很多人眼里，教育理论与实践的紧张不可调和。但是，当行动研究被系统引入国内之后，以“教师成为研究者”为口号，各式各样的“校本研究”、“大学-中小学的合作研究”迅即成为一种潮流。当然，这些可以看作是一种“理论先行”的结果。而在教育实践领域，“行动研究”一直在进行。与政府推动的教育改革形成某种鲜明的对比，它们均是由“草根力量”自下而上推动的。20世纪90年代中期开始的以叶澜教授为核心“新基础教育”实验，以专家引领学校改革，致力于现代学校制度建设与制度创新，这是一个样例。而发端于新世纪之交的“新教育实验”作为一种教师自发的“行动研究”，影响更大。它是“一个民间教育改革行动”，以“过一种幸福而完整的教育生活”为口号，以“教育在线论坛”网站为平台，以“六大行动”实验项目力图“改变学生的生存状态，改变教师的行走方式，改变学校的发展模式，改变教育科研的范式”。如果从更微观的视角出发，每个一线教师都可以是“行动研究者”：他们时刻都在寻求某种改变——“他们重组课堂，开展不同的活动，试用不一样的课本，改变课程主题的次序，尝试不同的沟通技巧等”。[33]

“行动研究”在教育领域的孕育最早可追溯至美国著名教育家约翰·杜威，杜威倡导通过批判性反思将理论与实践相联系，为教育行动研究产生埋下了种子。20 世纪40 年代，美国社会心理学家Kurt Lewin(1890-1947)在社会心理学中应用行动研究，将“行动研究”定义为“由实践者到实践者为改善他们社会环境而开展的研究”，“将行动研究看作是在社会环境中职业发展的一条途径”，倡导“被研究影响的人要通过开展研究来说话”，后来Stephen Corey等人把行动研究引入到教育领域，并在1953年发表了《改进学校实践的行动研究》的著作。经过Joseph Schwab、Lawrence Stenhouse、John Elliott、Wilf Carr、Stepen Kemmis、Jean Ncniff等人的努力，批判性的行动研究逐步在教育领域扩大了影响力。[34]

按照不同的行动主体，研究目的、研究路径，行动研究有不同的分类。但是归结到根本上，行动研究都是追求某种变革。依据哈贝马斯对知识分类的方法可以把研究分为技术的、实践的、解放的三种取向，它们的哲学基础分别是实验的逻辑实证主义、自然主义的现象学解释学和批判的社会理论[34]。如果从这个角度考虑，一般的“质的研究”属于“解释主义”的范式，而“行动研究”则属于“批判理论”的范式，具有“实践导向”的性质, 其主要目的是“求善”、“求美”,探讨并推进“应该是什么”[18]。按照Arhar等人的观点，行动研究具有道德责任感、反思性实践循环、公开性以及合作性的特征[34]。刘良华在系统梳理了行动研究的历史与现状的基础上，提出教育行动研究具有“参与”、“改进”、“系统”和“公开”的特征。为了让每个一线教师都成为研究者，刘良华倡导一线教师在行动研究中要“返回历史，在理论阅读与理论对话中，关照行动”。[35]

在一定程度上，“行动研究”赋予一线教师以“专业”地位，提高了一线教师对职业的认同感以及改革教学的信心。无论如何，它在教育实践领域是一种积极的力量。

(四)共同特点

教育研究中的现象学-解释学取向，叙事取向，行动研究取向，它们都具有某种自下而上的特点，具有关注教育实践，关注生活体验和意义，以及强调本真表达的倾向，才使它们聚集在质的研究这把“大伞”下，从而具有某种惊人的“家族相似性”。从理想的情况看，无论哪种取向，都意欲揭露教育的事实，从长远的角度看，质的研究必将走向某种“行动地”变革现实的道路上去。

三、“人类学研究”与“质的研究”的比较与评论

通过上面分析可以看出，教育研究中“质的研究”的起源和发展在很大程度上借鉴了现代人类学的理论和方法，而由于不同研究者的不同学科背景而呈现多元复杂的研究取向。在研究内容上，质的研究更多地关注于城市学校教育问题，诸如课堂教学、教师发展等；而教育人类学的研究者多是具有人类学、社会学的学科背景，关注对象集中于少数民族和弱势群体的教育问题，更强调教育平等和文化的多样性及其传承等问题。

虽然不同的研究者对此问题会有不同的见解，但难以否认，我国教育中的人类学研究与质的研究具有很多相似之处：它们都想突破我国传统教育研究范式的桎梏，意欲进入实践领域，书写教育的本真和多样性，并蕴含着变革的思想；在对待教育的看法上，都认同教育的复杂性、实践性、文化性和整体性；在研究方法上，都具有“草根情结”，遵循自下而上的逻辑；在资料收集上，强调研究者深入到实践领域获得一手资料；在研究旨趣上，注重个体经验和地方性知识的描述和意义的揭示；在表现方式上，强调对事实的叙述，具有相似的表达方式。

“从传统到现代、后现代，从封闭到开放，从一元到多元，从事实描述到意义解释，从论证理论到建构‘现实’，从追求‘科学’到重视人文，从‘客观性’到‘主体间性’，从写语言到‘写文化’，从宏大理论到地域性知识，从价值无涉到价值有涉，从学术研究到实践行动”[36]。陈向明教授用此段话描述质的研究的未来走向，而事实上，这种方向正是文化教育人类学所看重的和践行的。不同学科背景、不同研究旨趣的研究者之间相互对话，研究理论、研究方法相互借鉴，研究领域的相互渗透，教育的“人类学研究”与“质的研究”正在呈现交叉融合，多元共存，更加丰富多彩的局面。

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