地理课堂八种生成性教学行为及其引导策略

咸宁学院 资源与环境科学学院（437100） 黄莉敏 华东师大 课程与教学研究所（200062） 夏志芳

地理课堂八种生成性教学行为及其引导策略

咸宁学院 资源与环境科学学院（437100） 黄莉敏 华东师大 课程与教学研究所（200062） 夏志芳

课堂教学由一个个细小的行为片断组成，课堂环境的复杂多维和不确定性，决定了课堂教学行为生成的必然。生成性教学行为具有双重主体——学生和教师；双向生成联动应变——学的行为和教的行为互为“生成性”自变量与因变量，产生双向生成联动应变效应；预设与生成的合奏——生成以弹性留白预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建等三重属性。地理课堂中有八种教学行为需要教师把握时机，有意识营造宽松环境、培育肥沃土壤，正确引导产出高质量的生成，让课堂“行于所当行，止于所不可不止”，如流水“随势赋形”，别开生面。

一、间断点处引导生成

教学活动往往存在间断点，这种间断点最常见地表现为学生思维联想活动量和速度方面发生异常、出现中断。在思维中断处附近的教学行为完全不允许做线性处理，因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组织等非平庸行为的内在依据[1]。课堂活动中的间断点，打破了原有教学行为的预设，成为新的教学行为的突变点和生长点，此时教师的及时引导意味着教学的跃进与创造。

如，学生未曾接触经纬网前，学习“认识地球·经纬网”知识，教师可设置悬问：“一艘远洋运输的轮船在海上航行时，出现机器故障，自己无法修复，它该如何求救？”学生回答“附近如果有路过的船只就可求救。”教师：“如果遇险船只周围没有参照物，也没有路过的船只，怎么办？”全体学生沉默。以学生生活经验和对地球认识的知识存量，的确易在此处产生思维中断。但教师可巧妙地引导学生结合自己在教室里的坐位排列将排列点图呈示黑板上，让学生自己生成经纬网的概念和利用经纬线找出某点绝对数理位置进而解决如何求救的问题。

二、追问引导生成

追问是在一个或部分学生第一轮答问后，教师根据学生回答的品质，针对前面所提出的核心问题，追问后续性的问题，让学生有机会重新考虑、更新初始回答以及追踪自身思考经历的行为，是一种探询式的提问[2]。追问能引导学生生成新的思维，从而修正和完善观点。

师：庐山是怎样形成的？

生：不知道。

师：没关系，上单元我们学过李四光的地壳运动理论，他把地壳运动分为哪两种？

生：水平运动和垂直运动。

师：对。这两种运动分别对地层造成什么影响？

生：水平运动造成褶皱，垂直运动造成地层断层。

师：没错，那么断层表现为什么样的地貌呢？

生：隆起和凹陷。

师：请你翻开地图册，假如说庐山是地层的隆起的话，那庐山旁边有凹陷的地貌吗？

生：有，鄱阳湖。

师：太好了，那么，你现在认为庐山是怎样形成的呢？

生：庐山是地壳垂直运动的结果，地壳垂直运动造成了庐山的隆起和鄱阳湖的凹陷。

“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击始发灵光。”思维的激活、灵性的喷发源于问题点拨引领的启迪、碰撞。通过教师的追问，最终该生自己得出正确的结论。

三、示错引导生成

“示错”，是教师在课堂教学中根据学生认知的情况，针对学生学习中容易出现的问题，有意通过各种不同形式把错误展现、暴露在学生面前，引起学生注意，然后通过师生共同分析原因，加以纠错，达到及时、有效预防学生出现同样错误的一种教学方法。这种课堂教学主要通过引导学生示错－究错－醒悟－纠错－提升过程[3]，让学生在错误中寻找疑点逐步生成正确认识。

在讲“暖流”的概念时，学生最易理解为“从低纬流向高纬的洋流”。利用“示错”法教师可首先通过出示世界上大的知名的墨西哥湾暖流、黑潮暖流、阿拉斯加暖流等示意图，有“预谋”地帮助学生总结这几幅图的共同特征——流向，让学生得出“从低纬度流向高纬度的洋流”的“片面结论”，作为“正确答案”写在黑板上。再出示北印度洋海区季风环流中的索马里夏季洋流示意图，注意掩住带有洋流性质的字眼，让学生判断。教师提示学生注意洋流的箭头方向，学生回答“从低纬度流向高纬度”，教师继续引导，“那么我们称这种洋流为……”，学生回答“暖流”，于是教师写出“索马里暖流”。然后教师马上转换，“我们来对照看看我们的判断是否正确”。于是揭去掩示物，学生非常惊讶议论纷纷“怎么是寒流啊？”就此，教师讲解索马里夏季为什么是寒流，并回到暖流定义的概念上来，在黑板上原有学生得出的概念的基础上添写“海水比流经海区的水温高”，并用彩色粉笔在文字下划波浪线以作提醒，并强调索马里洋流是特例。

四、亮点处引导生成

地理课堂教学中常有学生在教师讲解某一知识过程中或在经过某一阶段知识的学习后，提出关联但高于教材的问题，让课堂一片哗然。这是学生强烈求知欲和探索新知的表现，教师应紧紧抓住学生的这一亮点，围绕提出的新问题，及时引导生成。

“太阳与太阳系”一节内容教学，教师通常设计为就太阳外部结构进行略图、挂图、结构图等运用的讲解。但有这样一个案例[4]，某同学突然举手发问：“老师，我们都知道太阳的表面温度比中心温度低，可为什么在太阳的外部结构中，由里向外的光球层、色球层、日冕层的温度却越来越高呢？”这是一个许多国家、许多科学家正在努力寻找答案的问题。教师面对这一尚没有科学结论自己无法回答，突如其来的较有质量的生成性问题与行为，不仅没有回避而是肯定了这个学生的亮点：问题的提出很有水平！并顺势生成讨论活动，形成四种观点：“这可能和化学中所学到的酒精灯的火焰原理是一样的，其外焰温度比内焰温度高”；“因为越是往外气体越稀薄，不能向外辐射太多的热量，所以相对温度就高”；“在日冕层上有许多带电粒子流不断向行星际空间运动，运动的过程是不是会产生热量呢？”“最外层日冕层温度比最里层光球层温度高的原因可能是太阳表面磁场发生变化并相互碰撞时产生的。太阳表面并不稳定，磁力场也不稳定，它们会发生碰撞或相互结合，磁场的融合可能就是日冕高温的来源。”这是一堂考验教师应变能力和勇敢抛开“师道尊严”，将课堂还给学生，不求定论，但求思维创新，利用问题、创设情景、引导学生、激发兴趣，体现新课程理念的成功的生成性教学引导课，富有张力和活力。

五、应答错误引导生成

教学实践中有这样的行为，对于学生有创意的想法、见解, 绝大部分教师都能创造性地加以运用, 使之生成为课堂教学资源，对于学生的应答错误及行为, 很多教师竭力防范、掩盖、回避，甚至认为是“无稽之谈”而不屑一顾。心理学家盖耶说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最有成效的学习时刻。”学生的应答错误也是很好的教学资源，教师可通过挖掘“错误”的潜在价值，进行生成性引导，使得“错误”增值，提高课堂教学效率。

在听一位高中教师复习“极昼极夜现象”内容时，老师提问“当太阳直射南回归线时，北半球哪里有极夜现象？”一女生被点应答：“北回归线以北”。这位老师很惊讶地说：“啊？北回归线以北都可以出现极夜啊？太离谱了，坐下！”接着教师给出了正确答案。这种处理方式简单粗暴抑制了学生参与课堂的积极性不利于问题解决。从教师的一声“啊？”可看出这是教师预设之外的生成性回答，“极昼极夜现象”是教学的重难点，不易掌握，错误回答应引起教师高度重视，迅速作出基于问题解决的以“错误回答”作生成性资源的教学策略的转换。比如假设以错误回答作真命题，通过推理、判断后证明该命题是假命题，进一步求证直至生成提问的最终正确答案。

六、讨论中引导生成

讨论已成为打破以往讲授式课堂死水微澜的击水巨石，成为新课程教学中的常用方法。但学生的不同个性、不同经验、多元智能差异易使讨论过程变数无穷，跌宕起伏，教师的参与和正确的应变生成引导，直接关系讨论的顺利与目标的达成。讨论中教师要注意营造平等交流的氛围，关注学生的表现，及时完成生成。如：从“让学生先开口”中生成，做到找准起点，因人施教；从“巧用学生的话”中生成，做到由此及彼，趁热打铁；从“妙用学生的错”中生成，做到将错就错，因势利导；从“善用学生的问”中生成，做到顺势引伸，乘胜追思；从“活用学生的题”中生成，做到急中生智，随机应变；从“不同见解”中，捕捉代表性意见进行有方向地引导生成……

“人类对太空的探索”讨论中[5]，学生联系“神七的发射”以及“中国的探月三部曲”进行了饶有兴趣的热议，突然有学生提出：“人类对太空的探索投入太多了，不管是人力还是财力都出现了极度浪费”。接着课堂就闹哄哄的，学生们七嘴八舌地争着表达自己的想法。教师立刻调整了课程内容出了一个新主题——“探讨人类进行太空探索的利弊”。该处理“活用学生的题”，扬升了学生的热情，使创新思维得到拓展，收到了较好的效果。

七、突发引导生成

课堂教学中的学生突发行为常有见之，是一种意料之外、始料不及、基于学生个体差异、非预设的生成性教学行为。这种行为最易滋生在师生关系架构由“授予”的单向度转向“互惠”的双向度，消弭人格尊卑的藩篱的互动对话课堂环境中。突发事件主要特征表现为学生的突发问题“看似跟授课内容无关”或“关联性不强”。面对不速之客——学生突发生成问题与行为，教师要“急中生智”、“随需应变”、在大脑中迅速搜索、建立突发问题与课程内容之间的联系，切入问题适合对应的地理主题，这种对应也许意味着学科知识顺序的前后调整，但这正顺应了新课程的理念。

新来的乐老师到一个班级上地理课，这位教师一走进教室，一个学生就举手问：“老师，我们该叫你乐（lè）老师还是乐（yùe）老师呢？”年青的乐老师一笑，想到自己上小学一年级时同班同学也是问这个姓的读音问题，不过这一次不是直接告诉答案了事，他迅速作出了将此问题跟“人口迁移”内容联系起来的决定，于是跳过第一章内容“人口与环境”中的第一节“人口增长模式”和第二节“人口合理容量”，直接上第三节内容“人口迁移”。“其实两种读音都可以。不过在古代，这个字多念yùe音，百家姓里，乐，不是大姓，历史上的乐氏属地在南阳郡，也就是河南南阳县，乐氏名望最高的当属战国时燕国的大将乐毅。至于我的老家究竟在哪里？我也问过我父亲，他说我们家几十年前在三溪浦，后来搬至现在的家——五乡。”师（承接）：“所以我的祖辈是经过了一系列的辗转来到现在的家，一起来看以下这个历程：①从河南搬到浙江来定居（祖先）；②从东吴镇三溪浦搬到五乡镇定居（父辈）”。师（提问）：“①②反应的是一种什么现象呢？”于是教师口里边回答边在黑板上板书节标题“人口迁移”，“如果我计划去加拿大观光旅游，还是不是迁移呢？……”这是一种全新的生成性问题导入，教师在走进教室前绝没有想到，但教师的巧妙处理既解决了学生的疑惑，又“顺手牵羊”地过渡到了授课新内容，不能不为其生成性的应变行为而喝彩。

八、转换引导生成

“转换”有更改、改换之意。纷繁复杂的课堂，教师可根据具体的课堂场景打破原有教学预设进行利于目标达成的教学主题、教学环节、教学程序的转换。和谐、民主、精彩引导下的互动课堂，易蕴育出闪烁智慧之光的创新观点和新的主题，新观点、新主题是教师灵动改变原有常规预设巧妙承转进入下一步教学的生成性资源。

在“人口迁移”一节教学时，乐老师在讲了“人口迁移”概念后，提问：“同学们可以举出一些人口迁移的例子吗？”学生回答涌跃：“伊拉克战争导致大量难民涌入叙利亚”、“三峡工程移民”、“深圳设立经济特区后吸引大量人口迁入”、“大量民工涌入宁波定居”……这些回答被乐老师较好地过渡到下两个目标“人口迁移的分类”和“介绍影响人口迁移的因素”的教学（从回答中归纳出人口迁移的类型和影响因素）。学生讨论的热情、思维的活跃及对自己家乡的关心之情，促使乐老师在完成教学目标后，决定开展 “人口迁移（尤其是外来务工人员）对宁波发展的影响”主题辩论（非本节内容教学目标），进一步满足学生的求知欲。乐老师根据课堂氛围、教学进程及目标达成情况作出的教学主题及时转换与增补，实现了学生情感态度价值观教学目标的进一步升华，更好地培养了学生的人地关系思想，是一种必要、有效的生成性教学行为。

问题与行为的生成性打破了教学常规，对教学成功与否起着“生死攸关”的作用。每位地理教师应时刻具有生成的意识并作好机智的应变与正确的引导，使课堂教学游刃有余，熠熠生辉。

[1]武杰． 跨学科研究与非线性思维[M]． 北京: 中国社会科学出版社, 2004． 388．

[2]夏志芳, 张继红． 地理课堂教学行为研究及案例[M]． 南昌: 江西教育出版社, 2009: 86．

[3]李吉龙． 浅谈地理教学中的“示错”教学[J]． 中学地理教学参考, 2009, (11)．

[4]吴美华． 重视地理课堂的生成性教学资源[J]． 地理教学, 2005, (6)．

[5]徐潇, 陈胜庆． 没有预约的精彩[J]． 地理教育, 2009, (1)．