教学目标制定：一种实践的视角

● 赵正新

教学目标制定：一种实践的视角

● 赵正新

教学目标的制定是教学过程的一个重要环节。中小学教学实践中，不科学的教学目标直接影响了教学的质量。合理的教学目标应该是由教师制定、为了学生的；合理的教学目标应是动态的、可变的，是为全体学生的所有方面服务的。

教学目标；实践；生成

教学目标被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。随之而进行的教学内容的处理、教学方法的选择和教学活动的设计、教学进程的推进等无一不是围绕教学目标而展开的。教学目标的“尊崇”地位是不容置疑的，在教学实践中也貌似得到了应有的尊重。但稍加分析，我们不难发现，教学目标恰恰成为教学过程中最为薄弱的环节，大量低效甚至无效教学的存在，都可以归因为教师教学目标意识差。目标意识差不仅体现为教学过程无目标，也表现为教学目标设计的不科学、不合理。一个在教学过程中本处于核心地位的环节被机械的、简单化处理，其结果必然导致教学过程的枯燥、刻板和了无生机。教学最终只能以灌输学科知识为使命而无视学生的成长和发展。“让课堂充满生命的活力”也就只能沦为一句空洞的、振奋人心的口号或一个无法实现的乌托邦，这似乎不难理解。

一、教学目标理解和执行中存在的问题

反思我国当前的基础教育实践，教学目标的制定和执行这一环节并不理想，存在的问题主要有这样几个方面：

（一）把教学内容简约为教学目标

教学内容是教师和学生进行教学活动的重要依据，是学生认识和掌握的主要对象，表现为各门学科中的事实、观点、概念、原理和问题。课堂教学的内容主要解决“学什么”的问题。教学目标是指通过对教学内容有组织、有步骤、有策略地展示而达到的一种行为变化的结果，它主要回答“达到什么”的问题。两者有联系但有本质的不同。有些教学内容本身可以成为教学目标，而有些教学内容则是实现目标的凭借。然而，教学实践中，许多教师往往直接把教学内容作为“教学目标”，教学的目标不过就是追求书本知识的掌握。内容和目标不分，也直接导致了教学中大量存在的死记硬背现象的发生，教师过于纠缠于书本内容，而忽视了对教学内容所要实现的目标的审视。这也间接加重了学生学习的负担。

（二）以掌握知识为教学的基本价值取向

由于受传统教学论、知识论的影响，目前，许多教师在制定教学目标时仍然以学生掌握更多的知识为教学的价值追求，因此，制定的教学目标往往只关注了知识的识记、理解而忽略了学生情感、态度、价值观等方面的和谐发展，从而使教学目标单一、片面。即便在教学目标中有情感、态度、价值观等方面的表述，通常也都过于笼统，不具操作性，不过是在追求符号意义、象征意义罢了。以传授知识为目标的教学，容易导致偏面追求结果而无视过程本身的价值，往往关注学生的一时表现，并以一时的表现作为评价学生的依据；还容易导致教师本位主义。总之，在这样的教育价值观影响下，教学中最为重要的“人”的因素被忽视了，即忽视了教学最为重要也是最为根本的育人价值。

（三）缺乏对个体生命意义的关怀

班级授课是目前基本的教学组织形式，而且通常班额较大，教师在设计教学目标时，多是从抽象人角度出发，提出一个（或一系列）一般性的、整体性的要求，没有考虑到具体学生个体之间的差异，即在事实上形成了对学生“具体个人”的忽视。不考虑学生之间的差异而要求所有学生在同一时间就同一内容达成相同的目标，这是不科学的，而且也是不可能的。不同班级、同一班级的不同学生的知识结构、理解能力、经验或经历的差异是客观存在的。国家课程标准制定的是某学段共同的、统一的基本要求，是绝大多数学生应达到的标准，而作为实践操作层面的教学目标，在设计时要考虑到具体学生个体的学习差异，体现教学目标的层次性，这也是因材施教教学原则的要求。

（四）预设与生成的二元对立

预设与生成是现代教学目标的两种形态，各有其功能，也各有其适用范围，无所谓优劣之分，在教学过程中都不可或缺，不可替代。传统的教学实践中，教学目标多是预先设定，教学过程紧紧围绕这一目标而展开，教师不敢越“雷池”半步，所有与既定教学目标无关的因素都被排除在课堂之外。随着基础教育课程改革的推进，生成性教学逐渐引起关注，甚至成为一种时尚。甚至有人认为，教学是课程的创生与开发的过程，既然是生成的，就不能再有预设的教学目标，就此陷入了非此即彼、二元对立思想的窠臼。在这种思想的影响下，一堂课由于没有明确的教学目标，课堂教学成了一堆无序的的简单连接和叠加，表面上非常热闹，实际上学生无须动脑，造成了学习内容杂乱，学习质量低下，教育被表面化。对此，著名课程专家崔允漷教授认为，主要的原因在于“教师缺乏目标意识，不知道课为什么要‘活’，只有当过程的‘活’是为了更好的实现目标时，这种‘活’才有意义，否则只是一种‘课堂秀’，而不是课堂教学，结果‘课堂热热闹闹,学生头脑空空’”。

二、厘清教学目标：实践的视角

就我国当前的基础教育教学实践而言，教师要形成科学的教学目标意识，有必要思考和回答这样几个问题：

（一）教学目标由谁制定

教学目标应该由谁来制定，这看似个伪问题，因为，教学目标的制定权在教师是基本共识，而且教学实践中一直也都是这么做的。教师根据课程标准、教学内容提出教学目标是教师备课时的必要环节，教师在目标制定方面似乎拥有充分的自主权。然而，拷问现实，教学目标真是教师自己制定的吗？我们的教师在教学目标制定方面到底有多大的自由权？

事实上，传统的教学实践中，大多数教师在制定教学目标过程中是被动、盲目的，往往成为对教学参考书的简单移植，或者是对权威教师的经验借鉴。无论是参考书的目标还是权威教师的目标，这些目标多是抽象的、基本的、一般性的要求（或者只是适合特殊场景的）。这种教学目标通常是反学生，甚至是反教师的。对于每一个教师只有借鉴作用而无实际的操作意义。教师只有结合具体的场域（综合考虑学生、学校、教师自身、教学资源和环境等），提出具有针对性、可行的目标，有效教学才有实现的可能。就目前而言，影响教师制定教学目标的因素主要有这样几个方面：

1.教学目标的价值取向。教学目标的价值取向通常有三种，即学科取向、社会取向和学生取向。在我国，学科取向和社会取向通常占据主导地位，而学生需要较少成为教学目标设计关注的重点。学科取向和社会取向常常又被窄化为书本知识和伦理道德或意识形态。追求知识、伦理道德或意识形态的教学关注的多是基本的统一的要求。这种追求标准化的、统一要求的教学，对教师的要求往往不高，教师在教学过程中更多的是执行，而无需创生。也就是说，传统教学中，教学目标不需要教师制定。

2.教师的教育自由权。我国相关法律规定的教师教育自由权通常包括教科书选用权、课程实施计划制定权、教学形式和教学方法运用权、评价手段使用权等。但由于种种原因，我国基础教育阶段教师实际拥有的教育自由权非常有限，尤其是在教学内容的选择权方面几乎没有，而课程计划的制定权由于受到种种限制（如统一考试、统一进度等）也基本变成了程序化、公式化的工作。由此看来，在我国基础教育实践中，教师无权制定教学目标。

3.教师的能力。教学目标对教学实践具有导向功能和评价功能，而导向功能和评价功能能否有效发挥和教学目标本身是否科学、合理，是否可测量、可评价紧密关联。如前所述，教师教学目标理解和执行中出现的问题既有理论层面，也有实践层面。而实践层面的问题主要表现为目标制定过于笼统、模糊，因而教学目标的导向功能及评价功能也就难以实现。实践层面的问题主要是由于教师缺乏相应的能力。究其原因，教师在职前教育和职后培训中，强调较多的是教学内容的处理、方法的选择及教学基本技能的形成等，而教学目标的分析和制定方面的知识鲜有涉及，甚至没有。所以，教师缺乏制定科学、合理的教学目标能力也成了较为普遍的现象。

（二）教学目标以谁为主体

“教学目标以谁为主体”的实质就是教学应该为了“谁”。不同的教学设计观对此回答也不一样。教学设计观通常包括以知识为中心的教学设计、以社会问题为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计。以传授知识为中心的传统的教学设计，强调教师在教学过程中的作用，教师如何备课、如何上课、如何评价是教学设计的重点。在此，教师的行为倍受关注，教学目标的表述也更多的是以教师为主体，学生和教学内容成为了教师活动的对象，是教学关系中的客体。教学任务的完成程度及效果也是以教师行为作为评价依据。这种教学目标设计显然是为了教师的（主要是便于教师进行知识传授。在此，教师也丧失了意义）、为了知识的传授的。这种教学是无“人”的教学，尤其是无学生的教学。

现代教学观认为，教是为了学，教师的教必须通过引起学生的积极变化才能体现其价值。西方更有学者以“教学即成功”给教学进行定义，认为教学是要达成预期学习成果，唯有学习的成功才算教学。教师效能应当是指教师的教学能促进学生的积极学习，产生良好的学习效果。这种教学观强调学生在教学过程中的中心地位，教师在教学设计过程中，应紧紧围绕这个中心、服务这个中心。这种教学观指导下的教学目标设计突出学生的主体地位。当然，强调学生的中心地位，不是从一个极端走向另一个极端，只是强调教学对于学生成长发展的重要价值，在此过程中，教师与学生是双向互动的，教师的作用也是积极、主动的。这样的教学不仅有利于学生的发展，也有利于教师的专业成长。

（三）教学目标包含什么样的内容

教学目标的单一是传统教学目标设计中的一个突出问题，教学实践中，教师往往只关注局部而忽视了整体，只关注教材内容而忽视了教学中的“人”。现代教学十分强调全面、整体综合设计教学目标。

学生的需要、当代社会生活的需求和学科的发展是课程与教学目标的三个基本来源。任何一个时期，在制定课程与教学目标时都应综合考虑这三个方面的需要。不过，在不同时期强调的重点可能有所不同，但无论何时，都不能只考虑某一方面的需要，而无视其他。历史上无数的经验和教训表明，如果片面强调某一个方面，必然造成教育的畸形发展，而对教育乃至整个社会产生极大的危害。

其次，人个性发展的需要。个性是完整的，创造力、想象力等品质是个性健全发展的表现。促进人的整体发展是现代教育的基本使命。《学会生存》指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。我们几乎在所有的国家，在整个历史过程中，在哲学家和道德家们那里，在大多数理论家和理想家们那里，都可以找到这个教育理想。”[1]因此，个性是道德、体力、智力、审判意识、敏感性、精神价值等品质的综合，是一种“复合体”，即一个完整的人。为此目的，教学目标的设计必须着眼于学生的整体发展，而不能只限于认知教学目标或其他某一个方面。

第三，构建合理的教学目标体系，做到关注结果和关注过程相结合、预设目标和生成目标相结合、行为目标和表现性目标相结合。我国新课程改革强调从知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观等维度进行界定课程与教学目标，正是基于这样的考虑。

(四)教学目标是清规戒律吗

传统的教学目标是预设的、静态的，预设的目标一旦制定，教师往往奉之若不可侵犯的“清规戒律”或“圣旨”，不考虑具体的教育情境，一以贯之的去执行。由于预设目标的统率和控制作用，教学过程中的许多教育契机被视而不见。教学也就成了一幕幕按既定剧本表演的“教案剧”，教师就是忠实于剧本的“演员”，而学生则成了“观众”，偶尔充当一下“群众演员”。

现代教学目标设计强调生成性目标，“生成性目标”取向早在20世纪初杜威的思想中即已萌芽，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。“生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向之间存在本质区别，它消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立，追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，认为教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中、在师生互动的过程中所生成的自己独特的目标，而不是课程开发者和教师所强加给学生的预设的目标。否定预设目标对教学过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程中的主动性表现出应有的尊重。生成性目标注重教师在教育过程中的智慧，它以促进学生发展为旨趣。生成性目标拓展了教学资源的内涵，教学过程中的失误也能转化为教学资源，教育“事故”也能转化为教育“故事”，这正是教师工作艺术性的体现，也对教师提出了更高的要求。当然，重视生成，不是忽视预设，二者不是非此即彼的关系。生成性目标固然有其重要价值，但预设目标同样不可替代。对此，崔允漷教授指出，“预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的’误区。”

教学目标制定是项系统、复杂的工作，只有充分考虑到全面与全体相结合、生成与预设相结合，根据不同场域制定有针对性的教学目标，才是有效和有意义的。这样的教育才是基于“人”的教育。

[1]联合国教科文卫组织、国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996，195.

赵正新/淮阴师范学院教育科学学院，副教授。主要研究方向：课程与教学基本理论、课程与教学变革

（责任编辑：刘君玲）