学生权利：现代学校德育的内在诉求和挑战

● 娄文婧

学生权利：现代学校德育的内在诉求和挑战

● 娄文婧

尊重学生权利是现代学校德育的内在诉求。主体的权利是主体性道德人格的前提，权利和义务的对等考量是道德的一个重要维度。但对权利的过度张扬也会造成道德秩序的混乱。由此我国学校德育面临双重的任务。

权利；德育；义务

近年来，学生诉学校侵权的官司时有发生，学生的权利问题成为备受关注的焦点，引来诸多的讨论和争议，这些讨论无疑对推进我国教育的法治化进程具有重要意义。但也可以看出，这些讨论更多的是从外部条件出发如市场经济的发展、社会法治化的进程等角度来论证学校德育“不得不”尊重学生的权利。事实上，尊重学生权利就是现代德育本身的内在诉求。

一、学生权利：现代德育必须关注的内容

在西方思想史上，一般认为权利概念由古代的“自然正当”(natural right)演化而来，其要旨就是每一个人都是具有“自由意志”，即具有“自在自为的意志”的自主人格的人，并受到他人的尊重。[1]对此，黑格尔在《法哲学原理》中表述为：“成为一个人，并尊重他人为人”。就是说，每一个人都有资格要求自己因成为一个人而有尊严并得到尊重，同样也必须尊重他人的尊严。这样的“人”，也如康德所说“自身就是目的”，而“不可被作为手段”，对人之为“人”的尊严作了高度的概括，表达了人之“权利”的真谛，指明了人之为“人”的资格；人若丧失了这一“资格”，就成了“会说话的工具”。而为了维护人的尊严，就有资格主动地提出应享有的要求或诉求（而不是恩赐），这就是自近代以来关于“权利”概念的基本含义。

权利概念的揭示有着深刻的历史背景。马克思关于人类社会发展“三形态”的学说，[2]对于我们理解这一历史背景极富启示意义。马克思在《政治经济学批判（1857-1858年草稿）》一书中指出：从人与物、人与人的关系方面来概括，可以把人类的历史划分为三种形态。第一种形态的根本特征是“人的依赖关系”，这是指原始氏族制社会、奴隶社会和封建社会。从狩猎经济到农业社会的自然经济历时几千年，人们都处于人对人的依赖之下，包括个人对氏族群体、对宗法家族以及等级制度的依赖。第二种形态的特征是“以物的依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，才形成普遍的物质交换，全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系”，这是指商品交换普遍化了的市场经济社会。人虽摆脱了“人的依赖性”，但又受到了“物的依赖性”的限制。这是一个矛盾。正是这个矛盾展开了第二形态下人类生活方式的全部矛盾性，展开了这一形态下社会伦理关系和道德生活的全部矛盾性。第三形态的特征是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。消灭了“异化”，实现了人的本质的复归，也就是说能够做到“物物而不物于物”，成为物的主人。权利意识的凸现，在于从第一种形态向第二种形态即人类社会由“人的依赖关系”的社会形态向“以物的依赖性为基础的人的独立性”的社会形态的历史转型，各种为个人权利作出理论辩护的学说，也是在这一时期发展起来的。由此可见，权利概念提出的问题，需要从个体由人身依附关系中解放出来、从人的独立性中去求得理解，权利概念的提出是对“人的依赖关系”下的“依附人格”的否定，体现了“人”的历史进步。

在这样的历史背景下就可以给权利下一个定义：权利就是社会个体为自由之目的而对自身利益正当的主张或诉求。[3]随着经济和法制化社会的发展，社会中每个阶层的个体都有对自己个体权利的伸张和要求。学生也不例外。在校学生在接受学校教育的特定时期，既是一个“社会人”，又是一个“学校人”，具有国家公民和受教育者的双重身份。学校学生权利的内容既包括学生作为社会公民享有的权利，又包括学生作为教育相关主体享有的权利，如参与学校管理权、学生自治权、团体组织权、参与课程内容与计划权、参与教学与教育评价权等。因此，现代德育必须关注这一事实。

二、考量学生权利：现代学校德育的内在诉求

如果说传统德育强调对既定道德规范的维护与遵守，强调社会对个人的要求及个人对社会的单方面义务，而现代德育则必须建立在对学生权利和义务的对等考量之上。

（一）个体权利——主体性道德人格的前提

马克思主义认为，人是社会历史活动的真实主体，具有独立性、自主性与能动性特征。因此，主体性是最能体现人类本质力量的特性，构建主体性的道德人格已成为我们当前道德教育的共识，但是我们对主体的价值维度，尤其是对主体的权利和义务问题关注不够，这不能不说是一个遗憾。权利和义务问题是主体性的关键问题，离开了对权利和义务的对等考量，主体性问题是无法说清楚的。因为主体性正是体现为人在社会实践中摆脱了依附性、服膺性、不自由性后的独立自主与自恰地位，主体性是以人的独立与自由为前提的。主体性意味着人从异己的、依附的和受压制的状态下解放出来，独立地和自由地确定自己的价值目标，独立地和自由地进行判断、评价和选择；意味着人获得自我发展、自我完善的自主性与能动性，获得使存在由自在而自为、历史由必然而自由转换的自主性和能动性。这种独立和自由、自主性和能动性无疑是以主体独立的权利为条件的。在黑格尔看来，在道德领域出现对自我权利的意识具有重要的价值，一方面这是人的自由存在的内在要求，另一方面，是道德得以存在并得以展开的前提。[4]

根据哈贝马斯的解释，正是黑格尔发现现代性的基本原理和理念乃是所谓“主体性”。“主体性”从根本上把“现代人”与“传统人”区分开来。在传统中国社会，中国人的主体性湮没在家国同构的社会生存和整体至上的宗法礼治秩序之中，封建社会中的臣民和子民即便有着崇高的德性诉求并不断发展完善，由于难以摆脱人格依附，却也永远只能是畸形的状态，不具有真正的主体性人格。虽然主体性道德人格强调对主体权利的确证与倚重，但其价值蕴涵不仅仅停留在个体独立主体性和自由权利的特征上，而且还包涵个体对社会义务的承诺与认同，对他人权利与独立主体性的承认与尊重。这种要求上升为个体自觉的精神品格和性格特征后，就成为主体道德人格的另一个价值面向。倘若离开了对社会性、义务性向度的考量，它将走向极端的自由主义和无政府状态，以及一种跟前现代道德人格相反的偏执。因此，主体性道德人格在伸张主体性之时，必然离不开强调其所应承担的社会义务和对他者主体权利的尊重。

（二）公正——道德的一个重要维度

从苏格拉底开始，“美德，只有一个，那就是公正。”到以柯尔伯格为代表的公正伦理，其价值取向都是强调个人权利的平等和公正。柯氏认为，道德本质上表达了对每一种文化都行之有效的一套判断和决策的理性原则——公正原则。虽然仅仅以“公正”作为道德的唯一维度有失偏颇，但我们必须承认的是，“公正”是道德的一个重要维度，或者是道德的底线标准，其主要原则就是权利和义务的统一。在确立了“权利”观念的现代社会，由于“权利”是普遍的、平等的，因而人皆有权利，我享有权利，就应不侵害他人的权利，这就是最基本的义务。反过来也是一样。权利意味着要承担义务，义务意味着享有权利；权利与义务不可分割，两者是统一的、一致的，而只有达到权利与义务的统一，才是道德的。黑格尔在《法哲学原理》一书中指出：“个人负有多少义务，就享有多少权利，他享有多少权利，也就负有多少义务”；“伦理性的东西，就是权利与义务的统一”；“如果一切权利都在一边，一切义务都在一边，那么整体就要瓦解，因为只有同一才是我们这里所应坚持的基础”。[5]他认为，只有达到权利与义务的同一，客观的“法”和作为“主观意志的法”即道德，才不是片面的，而成为“实存的”、现实的。

在我们的传统社会，由于“人的依赖关系”，权利与义务是分裂的，存在的要么是“权利”以及由权利所带来的“特权”；要么是无权利者以及由此而来的义务或服从。特权在尊者、上者一边，而义务（服从）都在卑者、下者一边，反映在伦理道德教育上，就必然要求卑者、下者（受教育者）克制或放弃自己的权利主张，无条件服从尊者、上者（教育者），以维系宗法等级制度，没有权利与义务相统一的意识。这在当时也许是人们津津乐道的“道德”，但在今天看来，却是最大的不道德。另外，如果在一个社会或学校教育中，只有义务而没有权利，个人就会长期受压抑而产生道德怨恨，对所有的道德要求就会进行排斥和抵制。

三、发展道德自觉：学校德育的双重任务

然而，不可否认的是，在我们的学校德育中，对学生的要求存在着只见义务、要求而不见权利的情况，甚至为了所谓的德育而不惜践踏学生的权利，其主要原因除了传统文化的影响，还有中国特殊的国情——中国现代化过程中未完成的教化启蒙。

虽然对现代化的理解存在诸多歧义，但现代之为现代的基准与底线是引入了个人行动和选择的自由，引入了理性的生活，引入了哲学的权利，个人与民族的自立是现代化的真正标志。[6]原发性现代化国家表现为文化现代性的自然演进、民族的自立与个人权利获得的同步，而近代中国的现代化由于现实的危难，使得立足于个体的理性启蒙被立足于社会救亡的革命伦理主题所淹没，个体人格独立的诉求被社会整体的翻身求解放的主题所替代，对民族对国家的忧患意识大大冲淡了终极的个人关怀，对民族的道义、责任压倒了个体的个性与权利。

当我们步履艰难地迈进了市场经济、法治社会的门槛，社会给个人自由、自主、责任的空间越来越大，而我们（包括教师）在个体人格的独立性没有发育完全，对自己个人的权利不能清楚地体认，对他人权利的尊重尚未充分习得的情况下，我们既不能有效地主张自己的权利，又不能充分尊重他人的权利。在今天的学校教育中，对学生权利的不尊重、漠视现象决非鲜见，如学校教育中对学生的强制灌输、体罚、歧视，把学生当作物，当作完成各种指标的工具，等等。受此教育的学生，对自己应该和实际享有权利的了解和认知模糊而支离破碎，权利意识在很大程度上来自人云亦云。学生的某些不良行为表面看来是学生权利意识膨胀的结果，实则是学生权利意识初具却并不完全的表现。他们或者只想捍卫自己的权利，既不知道自己的权利是否被侵犯，也不知道自己是否侵犯了他人的权利，甚至也不知道他人的权利是不能侵犯的，更不知道主体权利是道德的底线。

当我们在道德教育中还远未习惯于尊重学生权利的时候，当学生对个体的权利的认识还远未充分的时候，我们又目睹了西方现代德育中对权利过度张扬所带来的直接后果——道德教育上的相对主义，即对权利的侵犯成了一个为教育所忌讳的禁区。为避免被贴上侵权与强制的标签，教育采取一种形式主义的策略，只是发展学生的道德认识与判断力，却不涉足价值内容的引导，其实际的后果是学生有着越来越多的道德分析与判断能力，但却越来越不知道怎样行动，学校道德教育越来越“去道德化”，越来越有名无实。[7]

由上，对于我们今天的道德教育而言，任务是双重的：一方面，针对我们根深蒂固的贬抑、漠视个体权利的传统，努力反思威权性道德教育在现实中的沉积，走出人格的依附，凸显和张扬个体权利与价值，在社会宏大价值背景中凸显和张扬每一个个体同等的权利和价值，提高每个学生对自我权利体认的能力、对他人权利尊重的意识。当然，具体到德育活动中，应该以学校教育环境为依托，恰当地把握学校与学生、教师与学生、学生与学生之间的权利和义务关系。学生有接受教育的权利，在学校生活的权利以及自主处理各种关系的权利，而且这些权利的表达和实现需要学校、教师和其他学生以义务的形式予以制度性的保障。对这些关系的认识和处理就是培养学生权利意识的学校德育过程，它既表现在道德观念的转变过程中，也寓于学校生活德育过程之中。

另一方面，又要看到当代人类社会所面临的道德问题，即随着权利的张扬而导致的道德相对和虚无，以及由此造成的社会道德秩序混乱。由此，道德教育应该加强对学生的义务感教育。因为义务和权利的对等性，对自我权利的主张并不意味着个体自身利益的无限膨胀，相反，个体必须意识到自身权利主张的社会性，认识到他人和自己一样，也是作为独立的社会主体而存在。二者的关联性在于：自己权利的确立是以承认和尊重他人权利的意识为媒介的，而对他人权利的承认和尊重又是以自己固有的权利得到确立为媒介的。即在主张自己权利的同时承诺对他人权利的尊重的义务。道德教育要加强学生义务感教育，还因为任何个人权利的表达都有好的或坏的道德影响。所以，学校德育应该教育学生树立在享有个人权利的同时担负道德义务的责任意识，以使他们实现道德自觉。

[1]朱贻庭.“权利”.概念与当代中国道德问题研究[J]．探索与争鸣，2004，(10)．

[2]赵修义，朱贻庭．权利、利益和权力[J]．毛泽东邓小平理论研究，2004，(5)．

[3]陈俊乾．略论权利概念的生成及其要素[J]．社会主义研究，2010，(6)．

[4]高兆明.道德：自由意志的内在定在——黑格尔《法哲学原理》读书札记[J]．伦理学研究，2005，(1)．

[5]朱贻庭，赵修义．权利观念与义利之辨[J]．毛泽东邓小平理论研究，2004，(5)．

[6][7]甘剑梅．论中国德育的现代性问题[J]．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004，(12)．

娄文婧/聊城大学东昌学院教育系教师，应用心理学硕士

（责任编辑：刘丙元）