一部以内容为依托、提倡科学素质培养的大学英语教材——《新核心大学英语》总序

蔡基刚

(复旦大学,上海,200433)

1. 教材编写依据

本世纪以来,各出版社相继出版了一大批优秀的大学英语教材。如果说这些教材都是以趣味性、可思性、文学性和人文性作为课文选材的原则,主要提倡人文素质教育,培养一般用途的听说读写综合应用能力,那么《新核心大学英语》教材将在这个层面有一个新的突破。本教材是自本世纪来所编写的大学英语教材中第一次提出大学生科学素质教育,第一次鲜明地打出以内容为依托的外语教学原则,第一次在课文选材上偏向学术性文章,致力培养学生的学术英语的口头和书面交流能力。

英国文化委员会在上世纪末的一项对全世界大型英语调查中得出结论:“将来的英语学习不再是单纯的英语学习,将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识或某一个学科结合起来”(刘润清1996)。也就是说21世纪的外语学习不再是单纯地为学语言而学语言,或为打基础而打基础,或为应试而学习英语。

这个结论的理论基础就是在上世纪末提出、并在本世纪国际外语教学领域中广泛实践的CBI(content-based instruction)教学法或CLIL(content and language integrated learning)教学。

以内容为依托的外语教学理论核心是:如果语言教学能基于某个学科知识来进行,将外语学习同内容有机地结合起来,学生把目标语作为工具来探索知识,便产生了最理想的外语或二语学习条件,因而教学效率会大大提高(Dupuy 2000;Kasper 2000)。

大学英语要走出传统外语教学的困境,必须和学生所学的学科专业内容结合起来。如何结合？我们前辈许国璋教授(1986)在25年前就为我们指明了方向:中学学普通英语,大学学分科英语,研究生学专业英语,这样“中学六年,大学和研究生六年,十二年培养出能与麻省理工大学同行专家交流(听说读写)学术信息的专家”。

何谓分科英语？从广义地说,就是大文大理。大文即文科英语,大理即理科英语。学数理化的,教材应该有科技发展、学术规范、科技伦理和新兴科技领域有关的内容。学文科的,教材要涉及历史、语言、文化、社会、人类、新闻等。也就是说,学生要通过和自己专业相关的大学科内容来学习英语,以提高用英语交流和汲取信息的学术交流能力。如果说这个理念在十几前由于受各种因素的制约还勉为其难,现在随着大学新生英语水平逐渐提高、四、六级考试的重要性逐渐淡化,还有学生要求结合专业内容学习英语的呼声渐高,实行这个教材编写理念的条件已经成熟。《新核心大学英语》就是在新的形势下为探索大学英语教学再上一个新台阶的尝试,是为大学生达到《大学英语课程教学要求》中的一般要求、较高要求和更高要求而编写的一套先进大学英语教材。

2. 教材编写理念

2.1 培养大学生科学素质

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对我国大学生提出了“提高科学素质和人文素质”要求。科学素质(scientific literacy)是指一个公民应该具备的基本科学技术知识,掌握一般的科学方法,和参与公共事务过程中所表现出来的科学态度和科学精神。但根据我国第八次公民科学素质调查,2010年我国公民科学素质只有3.27%,而美国在2000年就达到17%。我国大学生对臭氧层、干细胞、量子科学、纳米技术等科学常识表现出来的无知反映了我国外语教学选材上的缺陷。我们同意外语教材的编写要“重视教材的育人功效”,要重视学生的素质培养。但是我们认为,大学英语教材如果一味地拷贝我国传统语文教材或拷贝英语专业教材的做法,或坚持沿用中小学英语教材的爱情、成功、道德、文化题材,这是对素质培养的误解。大学英语不仅肩负培养我国大学生人文素质的担子,也同样肩负着提高我国大学生科学素质的责任。为此《新核心大学英语》通过24个主题,全方位反映当代科学技术在各个领域的新发展,尤其注重介绍科技发展背后的人文性,即科学概念、科学方法和科学态度。

2.2 采用折衷主义教学法

《新核心大学英语》在编写理念方面非常注意保留和继承我国大学英语教材的优秀传统,吸取了大学英语教学教师在课堂教学中长期积累起来的经验和方法,尤其在最近几年的基于计算机和网络多媒体教学中积累起来的经验和做法,同时借鉴国外外语教学的各种理论,经过消化和改造,决定采用糅合中外多种教学法之长的折衷主义教学法,采取了集基于主题(theme-based)、内容依托(content-based)、突出技能(skill-based)、基于研究(research-based)和强调自主(autonomous learning)等多种教学和教材理念为一体的编写原则。

2.3 突出任务型教学理念

Ellis(2003)在Swain的“输出假设”和Krashen的“输入假设”基础上,提出了“输入与互动假设”(input and interaction hypothesis)和基于这个假设的“任务型学习理论”,这是第二语言和外语学习者通过参与和完成任务而习得语言的一种比较有效的语言教学模式。《新核心大学英语》批判性地吸收了这些理论,最后选择了Willis(1996)的理论作为本书的练习框架,设计了每单元的学习任务。但与传统的任务型教学不同,本教材运用超文本化和协作化理论,以课文话题为主线,设计了不是无病呻吟的、没有挑战内容的任务,而是探索性的研究项目,旨在通过新知识的探索来激发学生的学习语言兴趣,从而综合锻炼学生的听说读写能力。因此,本教材的任务型教学实际上是项目型或研究型教学法(project-based,or research-based),要求学生以小组形式通过《读写教程》和《泛读教程》所提供的相关文章,观看《听说教程》中的视频讲座录像,并在网络上搜索相关主题的资料在课下开展专题研究。学生必须进行相关主题的文献综述,必须在课上报告该领域的国际研究情况,必须进行讨论和提问来补充发现,必须在讨论基础上写出他们的报告作为写作任务。《新核心大学英语》取消了传统教材中布置100来词短文写作的任务。

2.4 培养自主学习能力

“授人以鱼不如授人以渔”，培养学生自主学习的能力是贯穿本教材的一个精神。《新核心大学英语》在培养学生自主学习能力方面体现下面几个方面:第一,在《读写教程》、《泛读教程》和《听说教程》中,每单元都增设听说策略、阅读策略、写作策略的讲解与练习,旨在帮助学生掌握终身享用的英语学习技能。第二,改变在课文注释部分提供背景知识和术语的传统做法,而是通过提供网站地址,精心挑选若干背景知识和术语让学生在课前上网自己查找,然后在课上由学生自己来介绍,旨在培养学生通过不同资源搜索信息和组织信息的能力。第三,改变在主干教材每篇课文后提供生词注释的传统做法。我们只列生词不给词义解释,旨在培养学生通过从已掌握的构词法和课文上下文猜测词义的能力。第四,新设了单元自我评估表,旨在培养学生对所学单元的词汇、句型、搭配和学习技能进行自我评估与反思的好习惯。

2.5 偏向学术能力训练

如果把语言看作交际工具,学习英语的主要的目之一是为了使用,那么在我国新生英语水平逐渐提高、大学英语教学和四、六级考试脱离的情况下,就应该着力培养学生用英语为自己的专业学习和今后相关工作做好准备的语言能力。这是在国际化教育背景(网上西方大学课程日益普及、出国交流和交换学生大量增加、全英语课程大力发展)下,我国大学英语教学必须做出的战略调整。我们预料在不久的将来,大学英语将从基础英语逐渐向学术英语转移,从训练学生一般听说读写的综合应用能力向培养学生学术口头表达能力和学术书面表达能力转移。为此《新核心大学英语》尝试过渡,力求把这两种能力的训练结合起来。如在听的方面,偏向训练学生听英语学术讲座(如托福考试中的听力内容),说的方面培养学生参加学术讨论和宣读学术论文的能力;在读写方面,通过介绍带有学科特点的词根和词缀来扩大学生的学术词汇,同时训练学生查找和阅读文献的能力,以及如何写学术论文摘要的能力。

2.6 强调词汇能力

根据Diller(1978),外语学习者要想比较顺利地阅读中等难度的文章,1万词汇是最低的要求。而其中如有1000个词是某一专业的词汇,那么外语学习者在阅读有关专业的文章时,阅读效率就会更高。正因为如此,日本规定大学生毕业生应达到13200字的词汇量,俄国大学生毕业生词汇量是15500字。我国外语教学之所以出现某种程度上的费时低效,原因就是教学要求太低。我国《大学英语教学课程要求》对大学生毕业生一般要求的累计词汇是4700字。但我们理解,这是对所有大学生的普遍要求,而大学英语教材就不能只提供和复现4700个词和并只围绕这4700词练习。如果大学英语教材这样做,则学生不仅通过四级考试有困难,而且也严重地影响了学生用英语交流信息和汲取信息的能力。我们认为,二本以上的大学生如果在今后要进行一般英语阅读和写作,8000以上单词是必须的(王宗炎1988);如果他们要进行与自己专业工作相关的阅读,那要求就更高了。因此《新核心大学英语》的做法是:在满足学生对四、六级词汇的需求同时,尽可能提供机会扩大他们的词汇,尤其扩大他们在阅读科普文献时所需要的学术词汇。因此,和一般大学英语教材不同的是:《新核心大学英语》不仅注重《读写教程》中的生词的操练,而且还引导学生掌握《泛读教程》和《听说教程》中出现的生词,为此,《新核心大学英语》编写了一本独立的词汇手册,把三册教程中的词汇按课文学科主题归类列出,并配以一定的词汇练习,使词汇手册起到查和学的双向功能,以帮助学生积累更多的词汇。

2.7 注重语块学习

Pawley和Syder(1983)认为,外语学习者如果要像本族语者那样熟练地选择地道的语言,进行流利和准确的交际,就要大脑里记住和保存成千上万的习惯用语(如词汇短语、习惯用法和典型句子结构)。现代外语教学理论证明,外语学习不应是单个生词和语法规则的记忆,而是要注重语块的学习和记忆。《新核心大学英语》的词汇和句法练习设计就是根据这个理念展开的。因此,传统的、浩瀚的分离式多项选择题和填空题在教材中基本消迹,取而代之的练习只有两个即词汇搭配和句型操练,目的就是通过它们来培养学生得体的和熟练的交际能力。教材特别提供BNC英语口笔语语料库网址(http:∥corpus.byu.edu/bnc/),以图教会学生使用这个语料库,增强词汇搭配能力。如学生在WORD(S)后面的方框中输入搜索词,就可以看到各类搭配。如要查找可以与某词搭配的动词、名词、形容词、副词或介词,则分别输入以下表达式:WORD [v*]、WORD [n*]、WORD [aj*]、WORD [av*]或WORD [prp*];查找动词、名词、形容词、副词或介词出现在某词前面的表达式是:[v*] WORD、[n*] WORD、[aj*] WORD、[av*] WORD或[prp*] WORD。

3. 教材结构框架

3.1 针对性

考虑到大学英语学分的普遍压缩(大多数学校的大学英语综合课程只开三个学期)和大学新生水平的不断提高,《新核心大学英语》只编三个级别,供三个学期使用,起始级相当于目前大学英语教材的一级和二级之间。学完三册相当于《大学英语教学课程要求》中的较高要求。每一级分别有《读写教程》、《泛读教程》、《视听说教程》和《词汇手册》。对仍然开设四个学期大学英语的学校,我们将考虑组织编写后续选修课教材。

3.2 交互性

每级的三本教程和一本手册都围绕同一主题紧密结合在一起。《读写教程》通过相同的主题,在内容补充和练习安排方面统辖其他两个教程和一个手册,也就是说,其他教程和词汇手册都是为《读写教程》所制定的单元教学总目标服务,提供听说读写和词汇方面的材料和练习。如《读写教程》开始单元课文教学前,先使用《听说教程》提供的视听材料引导,在进行项目任务时,必须阅读《泛读教程》提供的相关文章等等。三个教程和手册真正做到浑然一体。因此《新核心大学英语》建议教师在使用《读写教程》的时候,要充分利用其他两个教材和《词汇手册》。

3.3 多模态性

《新核心大学英语》充分利用现代化技术,推出多模态性理念,即通过课本、光盘、课件、教学平台把教材分成纸质教材、电子教材和演示课件三种教材。电子教材不仅包括纸质教材中的内容,而且还包括与其配套的练习材料、任务项目、参考网站、语料库和练习答案等。电子教材主要放在学校的教学平台上,今后可以储存到阅读器上。演示课件即电子教案,具有开放性特点,主要供教师上课使用。

Diller, K, 1978.TheLanguageTeachingControversy[M]。 Rowley, Mass: Newbury House Publishers.

Dupuy, B, 2000. Content-based instruction: Can it help ease the transition from beginning to advanced foreign language classes? [J]ForeignLanguageAnnals33(2): 205-233.

Ellis, R. 2003.Task-basedLanguageLearningandTeaching[M]. Oxford: Oxford University Press.

Kasper, Loretta F. 2000,Content-basedCollegeESLInstruction[M], London: Lawrence Erlbaum.

Pawley, A. & F. Syder. 1983. Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency [A]. In J. Richards & R. Schmidt (eds.).LanguageandCommunication[C]. London: Longman.

Willis, J.1996.AFrameworkforTask-basedLearning[M], London: Longman.

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许国璋.1986.一个可行的模式——三级英语教学[J].课程、教学、教法(9):2-6.

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