论高职“大学语文”课程观

钱旭初

(江苏城市职业学院 城市科学系，江苏 南京 210036)

论高职“大学语文”课程观

钱旭初

(江苏城市职业学院 城市科学系，江苏 南京 210036)

高职高专“大学语文”是强调学习能力、认识能力和表达能力相结合的“大语文”，是具有鲜明基础性特点的平台媒介性、与社会高度融合的开放性、注重知识经验积累的过程性以及内容组合的模块性的课程和“双元体系”。在内容上是知识与技能的结合;在时间上是阶段性与连续性的结合;在方法上是交互性与开放性的结合。因此将“大学语文”课程融入学生整体学习、生活过程中，真正有益于培养和提高学生的职业文化素养与综合水平。

高职;大学语文;课程建设;课程观

高等学校开设“大学语文”课程的历史由来已久，其间走着一条坎坷之路。课程理念与完善的课程标准，至今没有达成共识。为什么长期以来“大学语文”课程变得如此暧昧，或上或下，或有或无，招手即来，挥手即去?为什么作为一门传统课程竟然至今依然没有形成自身的课程体系?诸如此类的问题让我们不得不对“大学语文”的课程观进行反思。因为任何一门课程，它在教学体系中的地位与作用，它的存在去留，实质上体现了对课程观的理解和对人才培养目标的定位。

一、“大学语文”课程开设的现状与分析

对于目前全国有多少院校开设“大学语文”课程并无确切的统计数据，各类院校如何开设该课，也缺少统一的规范。如果依据全国目前上千种“大学语文”教材的内容分析，我们大致能够了解到该课程内容的设计和编排。当年“一枝独秀”的徐中玉版《大学语文》，采取选文加附录(作家作品简介、注释、提示以及思考练习)几大模块的组合。这也基本确定了“大学语文”课程内容的大致范畴。之后在“大学语文”的“百花时期”，各所院校独自为战，各领风骚，但在内容编排上基本遵循着徐中玉版的编辑方案。近年来，也有不少教材力求创新。复旦大学陈思和主审、张新颖主编的《大学语文实验教程》(复旦大学出版社2007年版)以重新发现和认识母语为出发点，选文从“重新发现母语”、“汉语文学的长河”、“立意与构思”、“修辞与风格”、“说话的艺术”、“日常生活与写作”等方面来组织教学，强调了对母语的重新认识、运用以及美感的发现;温儒敏主编的《高等语文》(江苏教育出版社2003年版)则偏重诸如“中国古代神秘文化”、“史传传统”、“古代军事文化”、“汉字文化”等文学史知识和文化史常识，结合相应文选讲解分析，力图从广度和深度上来提升学生的文化素养;吴汉德等主编的《大学语文》(东南大学出版社2009年版)注意文学史视野下的各类文体，又以鉴赏和写作方法为视点，把文本、评点、参考阅读、鉴赏和写作训练等互相穿插交融，刻意打造“立体”、“集合”式的教材;而徐中玉则在修订第九版的《大学语文》时，根据“仁者爱人”、“和而不同”、“故园情深”、“礼赞爱情”、“关爱生命”等主题模块组织内容;东南大学王步高先生开设“大学语文”，完全是中文系文学史作品选讲体系，内容庞大……徐中玉先生曾谈到:“国内外大体都是选择本国过去和现当代名家的各体文学作品，根据不同阶段培养学生的目标和需要，用不同方式对作品加以组合，在一定的教学设计下编成。”［1］(3)这也是通常的做法。

从内容组合的角度看目前的“大学语文”课程，大致分为两种取向:其一是狭义的语文，即文学，完全按照文学史的脉络进行选文编写，力图通过文学史上典范作品的讲解来给学生完整的文学史概念和相关的作品赏析能力，并以此区分和“高四语文”的界限;其二是广义的语文，文选内容或按照文学史段落，或按照文体分组排列，或根据选文主题进行分类，或在选文之外，增加“写作”、“语言”、“文化”等成份，全方位拓展课程内容。其实，这广、狭义之间的取向自身并无价值层面的优劣之分，但有的立足于道德情操来选择文本，往往显得思想性大于文学性，成了“思品”课的配套;有的虽然紧扣文学，但不免求多求广，虽则体系明晰，完全的“中文系化”终究也不应是“大学语文”的内容体系……这里的差异，缘于对“大学语文”课程学科内涵理解的差异，对课程属性及其培养要求定位的差异。

从目前课程所处的地位看，“大学语文”边缘化的倾向十分明显。“大学语文”面向非中文专业学生开设，属于素质教育课程。但是由于课程自身没有形成独立的学科体系，课程学术研究空间不大，课程建设的重视程度远比不上专业课，甚至相比同处公共平台的其它课程，它没有“大学英语”考级和出国需求的压力，没有“大学数学”工具性的现实成就感，没有“思想道德修养”课程的政策支持……因此客观上存在着“非专业”、“浅层次”的状况。一般高校在教学配置上，不少优秀教师不愿承担“大学语文”的教学任务，因为单纯上这类素质教育课，甚至连评定职称都受到影响，如某省公布的“高等学校副教授评聘资格条件”中，就明确规定教师必须“系统担任过2门以上课程的全部讲授工作，其中1门为基础课或专业基础课或主干课程”。专门从事“大学语文”教学的教师，最终可能连评聘副教授的资格也被取消。因此，在政策保障上，自然无法消除大学语文教师“矮人一等”的心态，无法帮助他们在专业上发展和提升。

一种庸俗功利的价值推论，也是导致“大学语文”课程边缘化的原因。国人通常有一个基本判断:自己是中国人难道还不会写中国字、讲中国话，难道还不会和中国人交流?于是从学生角度看，英语学习的热情远远高于语文的学习，专业学习态度远好于接受素质教育态度。从学校层面上，就业率成为评价学校的一级指标，专业成绩和技能证书是上岗的第一敲门砖。有人描述中国的教育从“学而优则仕”发展到“学而优则业”，这意味着课程教育的工具理性观念，由此延伸出来的是课程主体性不是学生(个体人)而是操作工具，客观上导致了学校、教师、学生必须在有限的学程中，分配尽量多的时间给技能课程，而“大学语文”这类人文类课程被轻视和忽略，被压缩到极小的时间段落中，变成装饰门面的课程，甚至取消。陈爱华的调查发现，教师“在实施过程中即在讲课的过程中，传授专业知识和技能又远高于传授人文科学知识、专业知识和人文科学知识结合”，学校的“课程安排和课时数专业知识和技能远高于人文科学知识”，“人文素质和道德品质在创造性人才培养中的重要作用以及对于创造性人才在创新过程中的引领作用还未被人们广泛认同”。［2］这是认识论层面上的误区。

从教学组织的角度看，课程建设定位模糊混乱，或仅仅局限于课文分析，字词句章，当成“高四语文”课程;或浓缩文学史讲座，单纯追求体系完整，成了中文系的专业课程;或片面理解“素质教育”，用文学作品起兴，成了思政课的配套。另一方面，强调“片面的体系”(只强调知识体系的完整线索，而缺乏学生能力培养的设计)、“偏激的定位”(将“大学语文”当成包治一切的良药，将课程地位盲目提高，课程边界无限扩大)以及“偏废的能力”(只注重阅读能力，而不注重表达、创新能力培养)。没有真正体现不同类型、不同层次的学习对象，普通高等学校/高等职业院校/成人(自学考试)等不同院校之间的课程特殊性要求，没有体现出课程面向对象的设计。这是来自方法论层面上的误区。

二、建立高职教育“大学语文”课程观的参考维度

树立科学的高职教育“大学语文”课程观，应参考以下维度。

首要的问题是课程的目的性问题。任何课程的设置，围绕的核心目标是对于受教育者的培养理念和价值标准。从哲学意义上讲，课程就是教育的客观性和主观性要求的价值呈现，逻辑起点是寻求通过教育而达到人才培养标准的理想模式，这是教育活动的内在规定，即目的性和价值论。也就是说具体到每一门课程的开设与否，课程设置的方法，取决于政策层面的顶层设计，社会需求、学生所需能力或岗位特点分析以及学科特征。

“大学语文”的课程哲学，是实现人的主体全面发展的要求，实现职业人文精神养成、实现“人”的全面发展，把教育活动指向提升个人社会化程度的课程。由于课程自身具有非功利性特征，因此无论是专业标准或课程标准体系中，它是在实现“强技能”同时不可或缺的“厚基础”的重要组成部分。“大学语文”与其它岗位专业技能课程之间并不存在对立与冲突，相反应该是统一于人才培养的社会化需求，因为它可以使学生更全面地认识“岗位”，更具活力地运用技能、适应岗位以及岗位迁移，从而弥补人才培养单一的“齿轮与螺丝钉”式固守流水线的认识偏颇与简单的工具化倾向，而将完整的“社会人”的品格需求和岗位创新与可持续性发展的需求作为自己本质要求。

上世纪70年代末，徐中玉、匡亚明、苏步青诸先生大力呼吁在高校开设“大学语文”课程，并得到教育行政部门支持，将“大学语文”定位于必修的素质教育和人文教育课程，在全国的各类高等学校推广。可以说无论是从专家设计还是教育行政部门的顶层设计，其逻辑起点都是围绕着“人的社会化为本”的教育目的观的。

当下中国的教育形态已经从精英教育转向了全民教育和终身教育，同时高等职业教育的迅猛发展，“以就业为导向、以服务为宗旨，走产学研结合的发展道路”的培养思路，将社会需求——岗位能力——课程设计——实施教学这样的过程模式化，这就带来了培养“社会人”和“职业人”的问题。

高等教育人才的培养究竟是“社会人”还是“职业人”的问题，其实并不矛盾，“职业人”自然是“社会人”的下沿概念，“社会人”自然包孕“职业人”的内涵，但在具体认知过程中，这两者却被分离了，适应社会往往变相成为适应工作流程，人才培养缩减成为面向岗位工具的培养。把“职业化”等同于内涵与外延更小的“岗位化”，把“岗位”等同于内涵与外延更小的“技能”，因而把“职业人”和“岗位”意识，简单认识为技术，将岗位内在的价值和科学精神忽略和取消了。这实际上是人才培养设计过程的“中观”和“微观”层面的失误。因此，以“大学语文”为代表的素质教育类课程，在普通高等学校中着力解决的是综合人文素养提升的问题，在高职院校中，重点解决的是强化职业化的文化内涵，在强调实践性知识观的时候，补充社会化、精神化的内涵。

其次是“大学语文”课程的“学科”意义。建立“大学语文”的学科概念，是从根本上解决课程混乱的措施。既可以避免“大学语文”成为“高四语文”的简答重复，也可以避免它同时承载传统文化、文学、历史、哲学甚至天文地理、军事谋略等内容的“无边化”倾向。

“大学语文”作为学科的特征表现为它的“平台载体与媒体论”观念，以及不断融入校园文化与社会生活的“开放性”特点。“大学”的定位明确了课程开设的区位属性是“高等教育”。这既是一个时间段落的概念，也是一个内容和质量的标准。在这个培养人才的特定阶段，学生的学习不同于中学阶段的简单的基础学习、单一的知识积累和单纯的应试教育，而是重点进行专业能力和专业素养的全面培养，是实施通向完善人格、提升职业能力的学习阶段。无论是普通高校还是高等职业院校，在其教学体系中，“大学语文”应该属于“公共平台”课程，在这个平台上“大学语文”实施综合素质“人文教育”，它应该通过“语文”学习环境来营造诗意的空间，在培养大学生人文意识和人文情怀的同时，进行知识性和职业性的养成训练。因而，“大学语文”是一门“大语文”人文课程。这里所谓的“大”不是简单的语言或文学作品学习的篇幅和深度概念，而是一个包含了综合性指向的概念。作为高等教育“语文”课程，应该既富于精神启蒙、思维创新等综合人文素养，又具备一定阅读能力、理解能力、欣赏和表达能力等多种能力养成的复合职能，是突出大学生综合性提升的“大语文”课程。

其三，从课程的实践论思维角度看，一般高职院校课程的开设前提是遵循“岗位”或“项目”、“任务”来设计所需要的能力要求和知识要求，因此，知识体系在职业院校中相对普通高校则“退居二线”了，完整的能力构成则上升到主要地位。但关键是高职院校的“大学语文”课程从狭义上讲基本不涉及到学生的专项岗位技能，它定位在以语文能力的培养为本位，强调语文与专业发展能力的联系，其“基础”特征承担着提高学生学好各类专业课程和为接受通才教育奠定基础的重要任务。根据高职教育以学生职业生涯为目标、职业能力为基础的核心思路，“大学语文”属于“素质教育”类的课程，确立以能力培养和素质教育为主线的教学思路，将课内课外结合，融知识传授、能力培养、素质教育于一体，淡化理论教学体系，而加强能力习惯养成的指导，充分调动学生学习的积极性和创造性，使课程融入到学生整体学习、生活过程中，真正有益于培养和提高学生的综合水平。

三、高职“大学语文”课程观的建立与实施

作为学科的“大学语文”，其课程建设的内涵与边界的设定，是实现课程观的基础。而确定课程的内涵与边界的一个重要指标是学生的未来岗位需求与职业迁移能力需求。高职院校“大学语文”的课程目标与理想是强化职业化的文化内涵，在强调实践性知识观的时候，突出大学生能力养成的复合职能综合性提升的“大语文”课程。在内容上是知识与技能的结合;在时间上是阶段性与连续性的结合;在方法上是交互性与开放性的结合。

针对职业学院学生的学习、交流、表达和发展的岗位人文修养和职业通用能力要求，“大学语文”课程要实现的基本能力包含了学习能力、认识能力和表达能力、拓展能力。包括知识、信息的搜集、储备分析能力;终身学习的理念，人生感悟和美感判断能力，文学的认知与鉴赏能力、言语交际能力、文字表达能力、团队合作能力和思维创新能力。而在高职院校中，“大学语文”的学科要素包含着文学、文章、文字和文化四个模块。通过文字(母语)的品味来感悟文字，通过形象的分析来体会形象，通过文章的解构与重构来把握文章，通过文化的解读与反思来提升文化，文学、文化、文章、文字形成自主格局，融阅读、写作、表达、创新为一体，并根据不同学科学生的特点，自由选择范文，组成不同的模块化课程结构，体现大学语文的学科特点与实践意义。

建立和完善“大学语文”课程学习的“双元体制”，是指在“大学语文”课程内容的构架上，既强调以文学、文化、文章、文字来重新构建的知识体系，又强调系统的训练体系。这表明“大学语文”的课程学习不仅仅是知识积累的过程，更是学习经验积累的过程，在不同的学习场域中，采用多样化的实践方案，形成课程内外交融的开放性课程体制。尤其是充分利用第二课堂，多方位融入对言语交际、文学表达、合作、创新思维能力的锻炼，在项目导向的驱动下，完成表达能力和拓展能力的提升。社会实践活动的参与，本质上是属于文学的，它能帮助学生在课外实践中产生出超越一般作品赏析的新境界，最后上升为对文学意义的完整把握，将语文的学习和广泛的社会生活积极融合。

由此，互动性教学是实现“大学语文”课程教学的基本策略。所谓互动性教学，是指教师在组织教学过程中，侧重引导，与学生形成互动。课堂教学时采用学生讨论、案例分析、启发、引导、讨论为主的问题教学法，融教、学、做为一体。更多引导学生动手、动脑，实现全面素质的提升。充分利用丰富多彩的活动，诸如诗歌朗诵、演讲、写作比赛、影视观摩、创意大赛、模拟论文答辩、模拟求职等过程来组合课程的学习。课程考核是对学生学习行为、学习过程和学习成就的测量和评价。“大学语文”课程考核切忌传统的死记硬背，一张试卷定终身。而应该强调平时形成性学习的重要性，侧重能力培养、思维培养和习惯养成等方面的考核，由此促进学生自主学习，提高学生综合素质和能力。这样教学的时间和空间延伸了，学生学习的自主性和日常性环节得到了加强，同时提高了综合素质，缩短了由学习者到职业人之间的距离。

“大学语文”课程虽然历史久远，但却又往往成为课程建设的盲点，尤其在高职高专课程建设过程中，还是一个新的课题，还需要大量的时间去进一步厘清概念、廓清范畴、理清思路，才能建立学习体系，完善课程标准，提炼课程品质，获得全面发展。

［1］ 徐中玉.编写说明［A］.大学语文［Z］.华东师范大学出版社，1996.

［2］ 陈爱华.关于培养创造性人才与教育改革的调查与思考［J］.东南大学学报，2009，(3).

On the Outlook of College Chinese Course in Vocational Education

Qian Xuchu
(City Science Department，Jiangsu City Polytechnics，Nanjing210036，China)

College Chinese course has a broader meaning in vocational colleges because it integrates learning，cognitive and expressive abilities of students.The course plays a fundamental role in building up a bridge into other courses.It emphasizes the accumulation of knowledge and life experience.Its course design is flexible as it highly integrates with society.The content of the course，which combines knowledge with skill，is fluid and ready to be modified.The course is divided into different parts but inter-connected.The teaching methods of the course are mainly interactive and open.The College Chinese course should be essential to all students in all majors as it helps to enhance students’vocational qualities and comprehensive abilities.

vocational education;College Chinese;course construction;course outlook;

H19

A

1673－0429(2011)02—0121—05

2010－12－28

钱旭初(1962—)，男，江苏城市职业学院城市科学系，教授。