铺设马克思主义文论传播的新路径——评张玉能《马克思主义文论教程》

刘新敖

（湖南城市学院 中文系，湖南 益阳 413000）

铺设马克思主义文论传播的新路径
——评张玉能《马克思主义文论教程》

刘新敖

（湖南城市学院 中文系，湖南 益阳 413000）

董学文说：“新中国成立60年来，中国马克思主义文艺学取得显著成绩，充分彰显了它的价值与活力”。[1]许多学者从不同角度探讨了马克思主义文论的发展规律、时代特色及现实意义。但往往都是侧重于学术性研究而忽视了注重操作性的教材建设和教学研究。毫无疑问，张玉能主编的《马克思主义文论教程》（华中师范大学出版社，2010年。简称《教程》）是建设性的，它结合历史发展与教学实践，铺就了一条马克思主义文论传播的新路径。

一、作为理论研究：基础性

无论是从一般学术性角度还是从教材教法角度来研究，马克思主义文论的理论性和基础性是毋庸置疑的：它是中国文艺学理论的思想基础，是相关学科理论建构的指南针。因此，马克思主义文论既应具有一般学术研究的理论性，又应具有能被学生所新闻乐见、易于接受理解的知识性。显然，《教程》敏锐意识到了这点，并在编写过程中彰显了这种作为创新型教材所必不可少的基本特征。

客观地说，对于这个工作，《教程》并不是开拓性的，如前所述，此前，自马克思主义文论思想创立到传入中国及其在世界各地的传播和发展，对于马克思主义经典著作的解读就一直被延续。但是，如果从一般学术意义角度看，这种元典精神往往是为理论而理论，《教程》则特别强调“回到马克思主义”与教学的结合，这也正是其特点所在。作为一部优秀教材，在元典基础上，发掘思想来源，并进而探究其作为教学的思想资源出现时以何种形态呈现，不能不说是难能可贵的。在此意义上，《教程》所要做的，是将马克思主义文论研究的元典意识和马克思主义文论思想的课堂传播通过创新型的教材衔接起来，因此《教程》有效地衔接了这两个环节：一是元典意识与教材编写的结合；二是渗透了元典意识的教材与课堂教学的结合。

此外，相比研究文本而言，教材更强调知识性。这种知识性主要通过对马克思主义经典作家作品的介绍以及对相关文学理论知识的梳理和述评以及对由此生发的相关问题的关注而体现。《教程》正是本着‘回到马克思主义文论’的态度，立足基本问题，铺就了一条可供教师和学生发现问题、分析问题和解决解决问题的知识路径。

二、作为学科建构：系统性

同马克思主义思想一样，马克思主义文论总是与时俱进、不断发展的。因此，应把“马克思主义文论作为一个不断演化、与时俱进的动态系统来进行教学”，[2]相应地马克思文论教材的编写和建设，也应以动态、发展的眼光来对待。从这个意义上说，优秀的马克思主义文论教材应站在学科建设的高度，来建构其理论体系，在注重知识性的基础上，从多方面建构了马克思主义文论的教学体系。

第一，马克思主义文论的学科定位。虽然这是任何一门学科都无法回避的话题，但是，马克思主义文论的特殊性在于，马克思恩格斯及相关作家并没有专门的文艺理论著作，这就涉及到两方面问题：其一，站在什么角度来从马克思主义经济学、哲学、政治和文化问题中总结这一学科体系？也即指导思想问题。尽管在马克思主义思想的发展过程中，不乏误读、曲折和斗争，但毫无疑问，马克思主义文论体系的指导思想和哲学基础仍然是马克思主义，即使20世纪以来的西方马克思主义，提出了当代资本主义社会的诸多现实问题，其核心理论资源也仍是马克思主义的哲学思想。其二，马克思主义文论的内涵。“马克思主义文论是一个崭新的无产阶级文论体系，它以实践唯物主义为哲学基础，以历史唯物主义的观点来定位文学艺术，突出了文学艺术的实践性和阶级性，并且坚持和发扬现实主义的美学原则和创作方法”。[2]

第二，马克思主义文论的历史演进。《教程》以对于马克思主义文论内涵的界定为逻辑起点，以对于马克思主义文论历史演进的把握和论述为纵向线索，将马克思主义文论置身于历史语境，在历代马克思主义理论家的文本下，梳理出清晰的马克思主义文论的学科体系。《教程》分为三个既有联系又有区别的体系：马克思主义文论的创立、马克思主义文论在东方的发展、马克思主义文论在西方的拓展。不难发现，这种理论板块的划分不是严格基于时间顺序而是基于历史语境——显然，马克思主义文论在东西方的发展各有不同的历史条件和现实环境——以至于造成了这样一种偏见，即西方马克思主义文论并非马克思主义文论的组成部分，造成在很长一段时期西方马克思主义并未被列入马克思主义文论教材之中。对于马克思主义文论教学来说，遵循这一基于历史语境的理论发展线索，则有利于师生在中西语境的对比中，思索马克思主义文论的产生、发展规律，这也正是《教程》所强调的马克思主义文论的“质疑精神”的源头之所在。

第三，马克思主义文论的学科发展。马克思主义文论从创立之时起，便力求在经济基础、上层建筑和意识形态的社会结构中探究艺术作为意识形态和作为社会生产的特点，具有非常强烈的现实指向和实践属性。显然，随着无产阶级革命事业的推进、胜利及马克思主义思想在全世界的传播，马克思义主义文论面临本土化的问题。因此，探究马克思主义文论与我国具体国情相结合的中国特色的马克思主义文论就成为学科发展的必然需求。《教程》立足于此，详细论述了新中国成立以来，几代领导人的文艺理论和美学思想，特别是改革开放以来，以邓小平为代表的党的领导人，根据新时期的历史特点和对文艺提出的新要求，丰富和发展了马克思主义文论；从在西方的发展轨迹来说，西方文论家根据马克思文论的核心范畴，从艺术生产、意识形态角度等问题，探究了当代资本主义文艺领域的诸多问题，并在一定意义上实现了马克思主义经典文论思想的现代化。因此，《教程》所要做的，并不仅仅是在历史演进中叙述马克思主义文论，而是要通过这种历史脉络，勾勒出马克思主义文论学科发展的轨迹，进而使师生在教学活动中，能以动态、开放、发展的眼光来接受、思考、创新马克思主义文论。

三、作为理论传播：实践性

马克思主义文论从它诞生之日起，就具有鲜明的实践性。这种实践性在两个维度体现，一方面是马克思主义文论是从实践中来；另一方面，马克思主义文论在上升为理论形态后，又回归实践。因此，《教程》之所以能成为马克思主义文论创新型教学的文本依据，其成功之处在于，牢牢把握了马克思主义文论的实践品格及其与教和学的衔接，也就是说，它实现了由理论的实践品格的形成到具体教与学的实践性的过渡。

首先，从教材编写的角度来说，理论叙述具有强烈的现实关怀。马克思主义文论的产生、发展都是有其丰厚的现实土壤和强烈的实践驱动力，不同时期不同地区和不同特点的文艺问题的出现，促使马克思主义文论的传承者，以发展的眼光，基于现实，来不断思考、创新马克思主义文艺美学思想。《教程》牢牢抓住了这个特点，几乎所有理论范畴的阐释都是在现实问题基础上而提出。如邓小平的文论思想，“根据社会主义建设新时期的历史特点和对文艺提出的新要求，针对社会主义文艺发展过程中提出的新问题，对文艺理论中的一系列重要理论问题作了新的理论阐释……”[2]302这种来源于现实驱动的理论总结，从教材编写角度来说，拒斥了理论说教，使教材建设真正延续了马克思主义文论的优秀传统，实现了对理论传播内容的合理把握，为马克思主义文论课堂教学奠定了良好基础。

其次，从课堂教学的环节来说，《教程》的理论张力通过其实践品格的延伸而得以彰显。所谓实践品格的延伸，是针对教学活动这个环节而言。来自于社会现实语境的相关理论范畴，以教材作为文本形式呈现于师生面前，此时教师的阐释就起着至关重要的作用。显然，教师的课堂阐释不能仅仅只是照搬理论律条，创造性的教学活动，应该以马克思主义文论固有的实践精神为脉络，在理论阐释的同时，将学生引入社会现实当中。当然，如何设置课堂教学的问题指向，这是教学理论的问题，但是，作为一本优秀的教材本身就无法脱离这个而谈其他问题。《教程》通过在每章节后设置了“关键词”、“思考题”和“进一步阅读书目”等栏目，意在引导师生进一步思考。但是，教材的策略是为师生理论研究提供更多可能的拓展维度，真正的落实却仍需师生的积极参与。

因此，《教程》通过“实践——理论（教材）——实践”这一模式的建构，实现了理论价值的传播。前一个环节，是由马克思主义文论理论家们根据自身所处的社会语境、所经历的社会实践而上升为理论高度的过程，借助文本的书写（从教学而非纯学术角度来说，教材即是这种文本载体），而实现理论总结的过程。后一个环节，则是教学的实现问题，即师生根据文本而阐释理论，并指向现实。

综上所述，《教程》高屋建瓴，既具视野开阔的理论研究和整体学科意识，又兼备作为理论传播文本载体的实践品格。毫无疑问，《教程》实现了“元典、质疑、创新”目的。当然，如果《教程》能更具批判性和前瞻性，将更为完美。如对马克思主义文论在东方的发展，《教程》只叙及邓小平理论的文论思想，事实上，随着全球化进程的加快，当下马克思主义文论的中国化，仍是理论界所无法回避和值得探讨的问题。

[1] 董学文. 新中国马克思主义文艺理论六十年[J]. 文艺理论与批评, 2009(5): 16-22.

[2] 张玉能. 马克思主义文论教程[M]. 武汉: 华中师范大学出版社, 2010.

（责任编校：彭 萍）

G 236

A

1672–1942(2011)02–0109–02

2010-12-24

刘新敖（1981-），男，湖南娄底人，讲师，硕士，主要从事文艺美学研究。