课堂教学：自我调节学习策略生成的关键

杨 春

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春 130024）

课堂教学：自我调节学习策略生成的关键

杨 春

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春 130024）

自我调节学习是学生“转知成智”的主要方式和渠道。面对浩如烟海的知识海洋和日新月异的信息社会，学生只有不断提升自我调节学习能力，进行终身学习，才能适应知识爆炸和信息扩张。传统课堂教学以教师、教材、课堂为中心，忽视学生学习主动性、创造性，课堂教学只能“授人以鱼”，不能“授人以渔”。因此，为改变传统课堂教学的弊端，使课堂教学真正成为培养学生自主学习的阵地，探讨课堂教学组织模式、师生定位、教学方法等要素，是指导自我调节学习策略生成的关键。

自我调节学习策略；生成；课堂教学

20世纪80年代，Zimmerman（1986，1989）首先提出自我调节学习，即学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程［1］。自我调节学习有三个重要成分：制定适合自己的学习目标、自我效能感和自我调节学习策略。前两者使学习者能学、愿学，而自我调节学习策略则使学生会学。“想要学习却不知道学习策略的人叫文盲”［2］。因此，研究和指导学生自我调节学习策略生成是探索课堂教学“转知成智”的关键因素。

一、自我调节学习策略的内涵

自我调节学习策略是指在学习情境中，学习者根据自身特点和对学习任务的认识，对学习方法的选用和对学习过程的调控［3］。就其本质而言，是一种策略性知识，储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节使用的方法和技术［4］。自我调节学习策略是自我调节学习过程的执行监控系统，它贯穿于自我调节学习过程的始终。这种调控既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。

由此可以发现，自我调节学习策略基本含义包括：凡是在自我调节学习中有助于改善学习质量、提高学习效率的学习方法选用及调控方式都属于自我调节学习策略的范畴；自我调节学习策略是衡量个体会不会自我调节学习的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一；自我调节学习策略有内隐、外显之分，又有水平、层次之别；自我调节学习策略可以通过教学指导获得发展。

二、自我调节学习策略的特征

自我调节学习策略从其内涵分析有如下特点：

一是过程性：自我调节学习策略是有关自我调节学习过程的策略，这个学习过程不仅包括从认识问题到解决问题过程，还包括对学习方法的选择和调控过程。自我调节学习策略不是先天具有的，而是在具体学习过程中形成的，是伴随学习过程进行操作的学习必要条件。

二是主动建构性：自我调节学习策略需要学生主动建构才能形成和掌握。包括要依据学习者心理特点自主选择适合当前学习情境的学习方法，有意识、有目的地思考和确定独立学习目标、学习计划；监控和调整自我学习活动；有效对学习结果进行评价和判断。通过反复使用，达到自动化水平。

三是有效沟通性：自我调节学习策略是对学习方法和学习内容进行沟通的操作系统。自我调节学习策略是在学习的过程中，帮助学习者将适合的学习方法具体应用起来，并依照学习内容、学习材料性质的改变随时进行调节和控制，以使学习方法更有效地对所学内容进行解读。

四是灵活性：个体在学习的过程中会形成许多自我调节学习策略，这些学习策略在学习过程中不是机械的套用，一成不变。而是根据不同的学习情境、学习材料、学习内容而灵活选择、应用和调整。

三、自我调节学习策略生成的课堂教学

课堂教学的根本目的不仅是学生学习知识，更重要的是形成自我学习能力。但传统课堂教学是以教师、教材、课堂为中心、知识为本位的教学，致使学生学习动机缺失，学生自我调节学习能力难以形成。因此，探讨课堂教学如何促进学生自我调节学习策略的生成，具有重要理论和现实意义。

（一）自我调节学习的学园式课堂组织

公元前387年，柏拉图在雅典近郊的体育馆创建学园，讲授哲学和科学［5］。柏拉图与弟子在学园的浓厚学术氛围下自由辩论、畅所欲言，完成对某一哲学问题的认识和升华，这也是早期学校教学的一种组织形式。笔者将学园引入自我调节学习课堂教学，认为在课堂教学中教师营造一种自主学习氛围，围绕具体学科，融合学习者自我调节学习技能，运用对话、探究、合作、辩论等教学模式组织教学。

在自我调节学习的学园式课堂教学里完成几种特殊教学功能：即提供不同学科适宜使用的学习策略的程序性知识和具体步骤；说明学习策略使用的条件；鼓励超越书本的内容，进行深入思考，以自己的思维方式和先前理解对其进行重新组织；通过训练、问答式对话或讨论，使学生的思维模式不断复杂化，从而将学习的责任转到学习者一方［6］。在学园式课堂，教师与学生平等对话，且授“渔”比“鱼”更重要。

（二）自我调节学习的师生定位

在传统教学中，教师是“车轮上的齿轮”或“生产线上的技术管理员”［7］，学生则是生产线上生产的产品，这种师生定位不能有效完成自我调节学习策略的生成，应重新进行定位。自我调节学习的师生定位，应实现四个转变：

一是教师从教学内容的执行者向解读者转变。这种转变强调教师在备课过程中，对教材内在性进行解读，将教学内容回归生活；而学生则从盛装知识的容器向知识的主动构建者转变，学生根据自身经验构建知识，从而达到课堂教学的有效对话。

二是教师从教学活动的主导者向引导者转变。由于学习策略具有动态性、主动构建性、有效沟通性、灵活性等特点，这就暗含对学生本质力量的确认。教师只要充分创设问题情境，引导学生主动探究和讨论，学生从教学活动被动接受者转为主动学习者，就可促使学生自我调节学习策略生成。

三是教师从教学地位的权威者向对话者转变。即改变传统课堂教学中教师绝对权威的地位。学生与教师处于平等地位，并进行充分对话。在对话过程中，教师时而是策略的指导者，时而成为聆听学生策略使用的求知者，学生也是如此。师生共同对自我调节学习策略的生成过程负责。

四是教师从教学评价的仲裁者向促进者转变。教学评价目的不是为了筛选和区分学生等级，而是判断学生是否掌握相应学习策略及应用策略的能力。学生则从被评价者转为学习自我监控和自评者，通过教师指导和自我评价及调控，最终实现自我调节学习策略生成。

（三）促进自我调节学习策略生成的课堂教学方法

许多学者在自我调节学习策略的教学培养方面强调：给学生提供复杂的、具有挑战性的学习情境（如假设矛盾的问题情境）和真实的任务；教学中以协商方式和分担责任完成学生学习活动；教学内容以多元方式表征；教学活动以学生为中心。符合上述特点的教学方法多以建构主义理论指导下的教学方法为主。如探究教学法、对话式教学法、合作学习等。

1．探究教学法

1910年约翰·杜威（John Dewey）对探究教学进行了描述。探究教学是在教师提出问题、学生通过主动收集数据、寻求答案和检验结论的过程中，培养学生解决问题能力的教学方法。苏格拉底的问答法是探究思想的起源。例如，一位教师提出“动物如何交流和为什么交流？”的问题，学生可通过查阅资料、访问专家或直接对动物生理结构进行观察等，在教师指导下从动物的结构、赖以生存的本领、生存环境等方面寻求答案。学生在探究过程中，形成了识别系统：首先从事声明、假设、提问；其次进入研究阶段，确定程序和关系；最后，评价和解释。学生在形成最后的解释和答案前，可能进行多次探究和模式识别。这种教学方法能有效促进学生认知策略的生成，尤其是组织策略的发展。

2．对话式教学法

“生活就其本质来说是对话性的。生活就意味着参与对话：提问、聆听、应答、表态等。”［8］对话式教学法作为开放的动态过程，将教师与学生、教学内容放在平等地位，面对认知上的差异进行对话，学生的认知活动参与到真实的对话中，从而培养学生掌握最好解决问题的方法。学生需要在他们最近发展区解决问题，他们需要与教师或其他学生相互作用来为自己提供支架，对话式教学中的教学交谈提供这样的机会。教学交谈（instructional converstions）是通过学生与教师相互作用或同学间相互作用而学习的情境［9］400－401。这种教学交谈不是讲授法或传统的讨论，是一种为促进自我调节学习策略的生成而设计的谈话形式。在教学对话中，教师几乎轮流和每位学生交谈，使学生认知策略不断提升。当学生对这种学习方法熟悉时，引导学生之间进行更多的交谈，减少与教师的交谈。教学交谈不一定只在课堂中进行，在课间或自习时也可进行。而教师在这样的教学交谈中总结学生的解释、方法和策略，推进学生形成最有效的学习策略。

在对话式教学中教师与学生应充分使用清晰、准确和丰富的思维词语。教师最好问：“你们有哪些证据反驳或支持张露的回答？”或“张露的假设是什么？”“还有其他的解释吗？”学生身处于一个丰富的思维语言的环境中，他们更可能深入思考。当学生为了解释、分析和举例而交谈时，他们能学到更多的自我调节学习策略。

3．合作学习

美国明尼苏达大学教授、合作学习代表人物约翰逊兄弟（D．W Johnson＆R．T Johnson）认为：“合作学习，就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”［10］杰克布斯则认为“合作学习是帮助学生最有效地协同努力的原理和方法。”［11］信息加工理论认为小组讨论帮助参与者复述、精加工和扩展他们的知识。皮亚杰等人的观点，小组相互作用可以造成认知冲突和失调，导致个体对自己的理解提出疑问，并努力发现新观念。维果斯基则认为高级的心理功能如推理、理解和批判性起源于社会交往，然后再被个体内化。所以合作学习不仅仅是教学方法，更是一种促进学生学习策略生成的方式。

拼图式是早期合作学习方式，小组的每个成员都有责任教其他成员，强调学习者彼此间的高度依赖［12］。每个成员学习一部分资料，对于自己这份资料而言他是“专家”，学生们必须互相教。另一种拼图是不同组中阅读相同材料的学生组成专家组，讨论并计划将理解的信息教给各自小组学生。接下来回到各自小组，带回专家见解。最后，学生接受涉及所有资料的个别测验，根据小组总成绩给分。在拼图教学活动中，学生通过同伴示范及自身实际操作，学会如何研究问题和概括要点等学习策略。

唐纳德·丹塞罗（Donald Dansereau）等人提出了配对学习方法，称互评式合作（scripter cooperation），两个学生轮流总结材料和评价总结的学习策略［9］399－400。这种互评式合作，多用于阅读教学中。如，在阅读中，同桌两人读一段文章，然后一个学生做口头总结，另一个学生对总结给予评价，指出遗漏或错误。然后，两人深入分析信息。在分析时运用联结、图像、记忆法与之前的学习内容联系、类比等。在下一段阅读时，互换总结和评价角色，直到任务完成。有关合作学习的方式有很多，无论哪种合作都要求小组成员在合作中相互支持、解释和指导，但小组成员最终必须依靠自己来学习。

自我调节学习策略不是与生俱来的，教师课堂指导可以有效促进其生成。上述许多教学方法都要从学生最近发展区入手进行分析，指导学生掌握此种学习策略。在策略指导过程中，一方面，教师要让学生掌握有关学习策略的陈述性知识，如简要说明策略的名称及策略实质；另一方面，教师要通过训练让学生获得有关策略的程序性知识，即熟练运用策略的技能。策略训练的内容包括：示范该策略的程序性步骤；指导学生在相应条件下练习，即让学生知道在什么条件和任务下适用于这种策略的使用；引导学生对自己的学习策略有效性进行评价和反馈，形成自我效能感，并最终生成自我调节学习策略。

［1］Zimmerman B．J．A social cognitive view of self－regulated academic learning［J］．Journal of Educational Psychology，1989，81（3）：329－336．

［2］阿尔温·托夫勒．第三次浪潮［M］．北京：红旗出版社，1999：1．

［3］王言根．学会学习［M］．北京：教育科学出版社，2003：117．

［4］毕有余，赵晓杰．学习策略的培养：从自发掌握到自觉教学［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2008（6）：29－32．

［5］吴式颖．外国教育史［M］．北京：人民教育出版社，1998：61．

［6］［美］加里·D．鲍里奇．有效教学方法［M］．易东平，等译．南京：江苏教育出版社，2002：241－245．

［7］［美］小威廉姆 E．多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000：240．

［8］魏晓睛．对话教学模式之我见［EB／OL］．［2010－08－22］．教育部全国中小学教师继续教育网http：／／elearning．teacher．com．cn／cms／detail／articleDetail．action？project＝61＆toolsContentId＝755412＆toolsId＝5＆pageType＝student＆blockId＝8011．

［9］［美］阿妮塔·伍德沃克．教育心理学［M］．陈红兵，等译．南京：江苏教育出版社，2005．

［10］自陆云．合作学习教学法与体育专业英语教学［J］．岱宗学刊，2009（4）：79－81．

［11］杨春，张华．合作学习在小学低年级识字教学中的应用［J］．小学教学研究：理论版 ，2010（2）：22－23．

［12］张玲，李於洪．拼图式教学法在专业英语教学中的应用［J］．浙江科技学院学报，2010（1）：28－30．

Self－Regulated Learning Strategies

YANG Chun
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The main way and channels to transform knowledge into wisdom for students is self－regulated learning．Facing the ocean of knowledge and ever－changing information society，only by improving ability of self－regulated learning constantly，taking lifelong learning，can students adapt to the knowledge explosion and information expansion．Because of centering on teacher，textbook and classroom，the traditional classroom teaching ignores students'learning initiative and creativity，which can only give fish but not teach fishing．In order to change the disadvantages of it，and to make classroom teaching truly become the positions of cultivating students'autonomous learning，the article argues that some factors such as the model of classroom teaching organization，teacher－student positioning，teaching methods and so on，are the key to guiding students to generate the self－regulated learning strategies．

Self－regulated learning strategies；Generating；Classroom teaching

G44

A

1001－6201（2011）06－0150－04

2011－06－20

教育部人文社会科学研究规划基金项目（10YJAXLX016）；东北师范大学教师教育研究基金项目（DSJSJY20090215）。

杨春（1976－），女，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院教育系副教授，副主任，东北师范大学教育科学学院发展与教育心理学专业博士研究生。

［责任编辑：何宏俭］