条件性知识对元认知策略使用水平的影响

路文军(北京物资学院 外语系，北京 101149)

条件性知识对元认知策略使用水平的影响

路文军
(北京物资学院 外语系，北京 101149)

认知心理学认为长时记忆知识体系中包含陈述性知识、程序性知识和条件性知识。为提高元认知策略使用水平，学习者需要将其陈述性、程序性知识转化为条件性知识。只有当这种转化在大脑中达到自动化程度后，学习者在学习过程中才能更有效地使用元认知策略，提高学习效率，改善学习效果。

条件性知识；元认知策略；使用水平

一、引 言

信息处理理论认为信息在大脑中要经过如下几个阶段：感觉记忆、短时记忆或工作记忆、长时记忆。感觉记忆是人脑最先接受外部信息刺激的感知过程，感觉记忆之后信息才会进入短时记忆或工作记忆，信息在短时记忆或工作记忆过程中经过加工处理后才能进入长时记忆。只有进入长时记忆的信息才能被记住，以后需要这些信息时它们才有可能再现。[1]随着对长时记忆研究的深入，认知心理学家对长时记忆中的知识体系进行了分类，安德森将长时记忆中的知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)。陈述性知识是关于各种事实、概念和原理的知识，学习者掌握了陈述性知识就知道了“是什么”，如学习者对英语语法规则的掌握和英语词汇的记忆、对第二语言学习策略的习得等。程序性知识是知道如何执行相关活动的知识，如学习者懂得如何运用陈述性知识中所记住的英语语法规则和英语词汇、语言学习过程中如何运用第二语言学习策略等。学习者程序性知识的运用是在陈述性知识基础之上进行的，也就是说学习者只有在掌握了相关的事实、概念和原理，即陈述性知识基础之后，才能够知道如何运用相关知识，即程序性知识的运用。[2]安德森认为陈述性知识需要转化为程序性知识，只有这样才能促进学习者的学习效果。由此可以看出，陈述性知识和程序性知识是长时记忆知识体系中两个重要过程。陈述性知识是学习者认知过程的第一阶段，是进一步运用相关知识的前提。程序性知识的运用必须以陈述性知识为基础，是学习者认知过程和知识运用的高级阶段。两者是认知过程的不同阶段，是长时记忆中认知过程的重要组成部分。[3]

在对学习者长时记忆知识体系的进一步研究过程中，认知心理学研究者发现在陈述性知识和程序性知识之外，长时记忆知识体系中还存在第三种类型的知识，即条件性知识。条件性知识是懂得在什么时候和为什么运用陈述性知识和程序性知识的知识。条件性知识能够帮助学习者有效运用他们的陈述性知识和程序性知识。[4]37由此可以看出，陈述性知识、程序性知识和条件性知识同时存在于长时记忆中，但在学习者的认知过程中，3种类型的知识所起作用不同。陈述性知识是认知的基础，学习者可以通过记忆或背诵某些英语语法规则、词汇、学习策略来获取陈述性知识，但这并不意味着他们懂得如何运用这些语法规则、词汇和学习策略，也就是说陈述性知识不会自动转化为程序性知识，只有当学习者懂得如何将这些知识运用于学习过程之中以后，他们所拥有的陈述性知识才能转化为程序性知识。然而，要达到认知过程的更高阶段，既懂得在什么时候和为什么运用某些语法规则、词汇和学习策略，学习者还需要在学习过程中不断使用这些语法规则、词汇和学习策略，将所掌握的陈述性知识和程序性知识转化为条件性知识，只有这样才能提高学习效率。鉴于此，本文将重点讨论条件性知识对学习者元认知策略使用水平的影响。

二、条件性知识与元认知策略使用水平

1.条件性知识在解决问题过程中的作用

Mayer认为解决问题的最直接方法就是让学习者掌握最基本的技能知识。掌握基本的技能知识是解决问题的必要条件，但要成功解决复杂问题，仅仅拥有基本的技能知识是远远不够的。[5]例如对于元认知策略中的事先计划策略，学习者需要将学习材料的大意和主要概念进行略读，这是基本技能知识(或陈述性知识)，即学习者知道以上学习策略是什么，属于元认知策略中哪种类别的策略。但这并意味着学习者知道如何运用以上策略，学习者需要在具体学习如阅读或写作过程中不断反复使用这些策略，即需要将陈述性知识转化为程序性知识。最终学习者要懂得在什么时候和为什么要使用这些策略，即需要将程序性知识转化为条件性知识，只有这样才能真正掌握这些策略。因为策略训练结果显示，仅仅拥有某种基本技能知识对于成功解决阅读和写作中遇到的复杂问题是不够的，成功的策略运用不仅仅需要学习者了解策略，更需要学习者知道如何、在什么时候、为什么要使用某种策略，特别是需要对条件性知识的掌握，条件性知识在解决复杂问题过程中起着重要作用。[6]在各种学习策略中，O’Malley和Chamot将学习策略分为元认知策略、认知策略、社交策略，其中元认知策略是高于其他策略的策略。[7]44由于元认知策略在各种学习策略中对学习者学习效果影响最大，是近年国内学习策略研究的一个热点问题，因此本文重点研究条件性知识对元认知策略使用水平的影响。

2.条件性知识在元认知策略使用水平中的作用

按照O’Malley和Chamot对元认知策略的定义和分类，元认知策略是有关认知过程的知识,是学习者通过事先计划、选择注意、自我监控以及自我评价等方法对认知过程进行调整或自我管理。它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件,对改善学习效果起着最为关键的作用。[7]119事先计划策略涉及选择合适策略并进行资源的分配，具体包括确定目标、激活相关的背景知识。就认知过程来说，这个阶段元认知策略运用要涉及长时记忆中的陈述性知识，即需要追忆长时记忆中有关元认知学习策略内容的知识。选择注意策略指选择与学习内容相关的知识，要将长时记忆中的陈述性知识转化为程序性知识。自我监控和自我评价策略是指对一个人的学习过程进行监控并根据需要进行调节，是对学习效果进行评价的过程，是认知过程中程序性知识的运用。自我监控和自我评价策略的运用涉及学习策略使用者陈述性知识向程序性知识转化的程度。Bruning等指出，拥有陈述性知识和程序性知识仅仅是有效学习的一部分，好的学习者能够意识到他们认知上的优势和不足，并能够运用这些信息知识调整学习。教师应该特别向学生讲授如何将陈述性和程序性知识转化为条件性知识。学生们不但要学习掌握各种元认知策略，更需要知道在策略运用过程中如何协调运用它们。[4]87由此可以看出，教师在元认知策略培训过程中，同时要向学生传授如何将陈述性知识和程序性知识转化为条件性知识。正如程素萍所强调的，在策略训练过程的最后阶段需要提供大量的变式练习，让学生学会策略使用的条件，使策略成为条件性知识，在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。[8]

三、如何发挥条件性知识在元认知策略使用中的作用

1.如何将陈述性、程序性知识转化为条件性知识

由于条件性知识是长时记忆知识体系中信息处理的最高层次，因此为了提高学习效率，使学习者懂得在“什么情况下”“为什么要使用”陈述性知识和程序性知识，就有必要了解如何将陈述性知识转化为程序性知识，并最终转化为条件性知识，运用条件性知识帮助学习者解决学习过程中遇到的问题并提高学习效率。

认知心理学认为陈述性知识中包括两种记忆：语义记忆和情节性记忆。语义记忆指对一般概念和原理以及它们之间相互联系的记忆，情节性记忆指对个人经历或经验的贮存、重获及追忆。[9]为了获取陈述性知识，教师首先需要向学习者介绍相关事实、概念和原理，以帮助他们获取语义记忆。这是获取陈述性知识的第一步。由于学习者获得的陈述性知识越丰富，他们对所学知识内容的掌握就会越深刻，因此教师应该尽可能增加学习者大脑中陈述性知识的积累。教师要意识到单纯记忆不能将陈述性知识转化为程序性知识，要将学习者大脑中的陈述性知识转化为程序性知识，学习者需要在学习过程中不断反复练习和实践，实现陈述性知识向程序性知识的转化。

例如在讲授元认知策略在写作中的使用时，教师首先需要讲授元认知策略的基本概念以及使用范围，并结合具体写作任务进行讲解。事先计划策略就是在写作任务开始之前，结合作文题目确定写作的中心，确定写作的提纲和每段的内容；选择注意就是将写作内容与背景知识联系起来，选择使用有把握的单词、词组和句型，围绕主题展开写作；自我监控是在写作过程中检查所写内容是否围绕主题，写作过程中语法、标点符号是否正确；自我评价包括对写作目标和写作结果的评价。以上这些元认知策略内容不是在写作任务开始之前才讲授的，元认知策略培训并非一日之功，策略培训过程要贯穿于学习过程的始终。例如在讲授逗号的使用方法时，可首先讲授逗号在写作过程中应用的原理及其在各种条件下的使用，使学习者获得如何使用逗号的基本概念，得到丰富的关于逗号使用的陈述性知识。在此基础上，通过大量的练习，使学习者在实际过程中掌握逗号的使用方法。如逗号可用于并列分句之间来分开两个主要的分句，且两个并列分句之间必须有并列连词；逗号可以用于主句和状语从句之间；用来隔开句中行使相同功能的单词、词组；隔开引导性或转折性词语与句子的其他部分等。教师要充分意识到程序性知识只有在执行具体相关任务时才能提取出来，也就是只有在具体练习过程中才能知道学习者是否真正懂得了如何使用逗号，只有在具体练习过程中才能检测出学习者是否知道如何使用相关的陈述性知识。陈述性知识转化为程序性知识的根本就在于学习者懂得如何将他们所掌握的事实、概念和原理运用于解决问题过程之中。

在写作过程中，学习者要想完全掌握在“什么时候”和“为什么使用”逗号，还需要将大脑中有关逗号使用方法的规则和原理转化为自动化的知识体系。只有经过大量的反复练习和实践，学习者才能够在具体学习情境中实现各种知识的自动转换，即将陈述性知识和程序性知识转化为条件性知识。当学习者获得在具体学习情景中知道“在什么时候”和“为什么使用”相关陈述性和程序性知识的能力之后，他们就获得了相应的条件性知识。条件性知识的运用与元认知学习策略的使用紧密相连，因此如何将两者有机结合在一起就成为提高学习效率的关键。各项元认知策略的培训都需要在学习过程中反复进行，只有当学习者在具体学习过程中能够达到自动运用陈述性和程序性知识时，他们的陈述性和程序性知识才真正转化成条件性知识。

2.如何发挥条件性知识在元认知策略使用中的作用

陈述性、程序性和条件性知识的划分对于实现学习目标至关重要，特别是在元认知策略使用过程中。教师在传授元认知学习策略过程中首先要明确，几乎所有的学习过程都需要陈述性知识、程序性知识和条件性知识的结合运用，而程序性知识和条件性知识更是实现学习目标、提高学习效果的关键因素。[4]38因此，学习者在元认知策略运用过程中首先要明确条件性知识的重要性，这是学习过程中高效运用元认知策略的第一步。如果学习者能够将他们所具有的事先计划、选择注意、自我监控以及自我评价等元认知策略概念和内容自动运用于学习过程，也就是说他们对元认知策略概念和内容的陈述性知识以及“如何使用”“什么时候使用”“为什么使用”这些元认知策略概念和内容的程序性和条件性知识在执行具体学习任务过程中能够在大脑中自动进行转换，即它们之间的转换在大脑中能够达到自动化的程度，那么学习者的陈述性和程序性知识就已经转化成条件性知识。教师和学习者要充分意识到，如果没有与之相关的条件性知识，即不知道“在什么时候”或“在什么情况下”运用某种学习策略，仅仅知道如何使用某种学习策略没有任何实际意义。[4]85鉴于此，学习者在元认知策略培训过程中决不能仅仅停留在对元认知策略概念和内容的理解掌握上，要通过大量的实际情境练习，理解各项元认知策略使用的具体条件，通过大量练习，懂得在“什么时候”和“为什么”使用相关策略知识。对各项元认知策略的运用要达到自动化的程度，在大脑中形成有关各项策略的条件性知识。在这之后，学习者反过来又可以利用大脑中所形成的条件性知识，在各项具体学习任务中自觉运用相关元认知策略，从而提高学习效率，改善学习效果。

四、条件性知识对元认知策略研究的启示

1.国内对元认知策略培训的研究

最近10年国内学者对学习策略，尤其是元认知策略研究更加深入，研究范围包括听力、阅读、写作及学习过程中元认知策略的培训，其中不乏代表性的研究。杨坚定[10]认为元认知策略培训有助于提高听力理解能力。刘惠君[11]研究发现英语专业学生在阅读过程中不同程度地使用了元认知策略，策略使用水平与成绩之间具有相关性。肖武云等[12]认为元认知策略教学能较好地激发学生的英语学习动机。以上研究都认为元认知策略与学习效果相关。随着研究的深入，王立非等[13]对学习策略培训的有效性提出了质疑，认为学习策略能力在母语习得时已发展起来，可向二语学习迁移，因此策略培训无太大必要。然而截至目前，从认知心理学角度对元认知策略培训所进行的研究还不多，对不同认知水平学习者所进行的元认知策略培训研究则更少。

2.条件性知识对元认知策略培训的启示

语言的使用是以认知为基础的，缺乏陈述性知识会造成语言认知缺损，而语言认知缺损又会制约学习者的语言行为。[14]因此在元认知策略培训过程中一定要注重陈述性知识的积累，因为陈述性知识是转化为程序性知识的起点，是最终获得条件性知识的必要条件。获取陈述性知识只是长时记忆知识体系中的第一步，教师要帮助学习者将他们的陈述性知识转化为程序性知识，要使学习者懂得仅仅知道某些事实、概念和原理是远远不够的，重要的是要知道在具体学习过程中如何运用这些知识，要让学习者明白只有通过反复练习才能把陈述性知识转化为程序性知识。由于条件性知识是认知过程中最重要的阶段，教师和学习者都要重视程序性知识向条件性知识的自动转化，从而达到在元认知策略培训过程中懂得“在什么时候”和“为什么使用”相应的学习策略。学习者不但要善于将元认知策略和学习材料联系起来，还要善于深入思考“什么时候”和“为什么使用”相关策略，要能够将相关陈述性和程序性知识自动转化为条件性知识。

五、结 语

从认知的角度来解释学习者所具有的知识，并将这些知识与元认知策略培训联系起来，无疑会提高对学习者认知过程和认知方式的进一步理解，从而加深对认知实质的了解。对认知过程和认知实质的进一步了解又会反过来促进学习者的学习过程，促使学习者有意将陈述性知识向程序性知识转化，并最终转化为认知过程知识体系中的条件性知识，从而在元认知策略运用过程中自动完成各种知识体系的转化。本文通过对认知过程中条件性知识和元认知策略的讨论，从一个全新的角度解释了认知过程中条件性知识对元认知策略使用的影响。这样的研究将会对提高元认知策略使用水平和培训效果起到积极的作用，最终达到改善学习者学习效果的目的。

[1]ATKINSON R C, SHIFFRIN R M. The control of short-term memory[J]. Scientific American, 1971, 225(2): 82-90.

[2]ANDERSON J R. The architecture of cognition[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1983.

[3]ANDERSON J R. Problem solving and learning[J]. American Psychologist, 1993(48): 35-44.

[4]BRUNING R H, SCHRAW G J, NORBY M M, et al. Cognitive psychology and instruction[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2003.

[5]MAYER R E. Cognitive, metacognitive and motivational components aspects of problem solving[J]. Instructional Science, 1998(26): 49-63.

[6]SCHNEIDER W, PRESSLEY M. Introduction to memory development during childhood and adolescence[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc, 1997.

[7]O’MALLEY J M, CHAMOT A U. Learning strategies in second language acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[8]程素萍.认知心理学的研究及其对教学的启示[J].教育理论与实践，2002(2)：60-62.

[9]TULVING E. Episodic and semantic memory[C]// TULVING E, DONALDSON W. Organization of memory. New York: Academic Press, 1972: 381-403.

[10]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，2003(4)：65-69.

[11]刘惠君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004(12)：24-26.

[12]肖武云，曹群英，欧阳苹果.元认知策略训练对激发英语学习动机的影响[J].四川外语学院学报，2008(1)：134-137.

[13]王立非，陈 功.第二语言学习策略的认知模式的构建与解读[J].外语与外语教学，2009(6)：16-20.

[14]孙 鸣.陈述性知识与英语认知[J].外语学刊，2007(1)：134-137.

Influenceofconditionalknowledgeonutilizationofmetacognitivestrategies

LU Wen-jun

(Foreign Languages Dept.,Beijing Wuzi Univ., Beijing 101149,China)

Cognitive psychologists believe that knowledge in long-term memory can be classified into declarative knowledge, procedural knowledge and conditional knowledge. The interplay of declarative knowledge, procedural knowledge and conditional knowledge is critical to learners if they want to enhance their utilization of metacognitive strategies. Learners can improve their learning effect if they are able to change the declarative knowledge and procedural knowledge into conditional knowledge automatically in the process of learning. Consequently, they will be able to utilize the metacognitive strategies more effectively and boost their learning outcomes.

conditional knowledge; metacognitive strategies; utilization

H0

A*

1671-7041(2011)01-0108-04

2010-08-04

路文军(1963-)，男，北京人，教授；E-mailluwenjun6210@sohu.com