论高校文科研究性教学的一体两翼*

施秋香

(扬州大学 文学院，江苏 扬州 225002)

研究性教学作为当下高等教育界普遍关注的热点问题，已经在高校教学中得到多种形式和方法的践行，并且取得了一定的成效。但是目前关于高校研究性教学的理论研究大多集中于一些教育研究者的规律性总结以及部分理工科教师的案例展示，相对而言，有关高校文科研究性教学的理论研究有待加强。鉴于此，本文特探讨一体两翼的模式建构对于高校文科研究性教学的重要意义，以期促进此方面的深入研究。

一、一体两翼模式的建构

在国内高等教育领域，研究性教学的教育理念已被广泛接受，但对于这一理念的本体认识，至今尚未十分明晰。目前学术界对此的理论界定主要是从教学方式转变的角度将研究性教学定位于某种新型的教学模式，这些认识看似解构了传统的单向传授性教学模式，但究其实质，还是以教师的教学方式为出发点和落脚点，而忽略了在教学过程中的重要一端，即学生研究性学习的重要性。

从词源学角度，“学”与“教”是同源字，《说文解字》云：“教，上所施，下所效也。”可见，教与学是对立统一的辨证关系。研究性教学更加凸显出这种辩证关系：教师培养学生科学精神和研究能力的研究性教育进程，往往对教师的个人科研也有极大的裨益，刘师培的《文心雕龙札记》、鲁迅的《中国小说史略》、朱光潜的《西方美学史》等名著都是这些大师在教学讲义的基础上整理出来的理论成果，堪称教学与科研相辅相成的研究性教学佳话。教学相长的传统理念在当今的研究性教学思想中更应当得到发扬光大。因此，围绕切实提升教学水平、培养具有科学精神和研究能力的创新人才的目标本体，研究性教学必须从教与学两方面建构起丰满的“两翼”——教师层面的研究性教育和学生层面的研究性学习，才能实现自由平衡的高水平“翱翔”。

二、教师的研究性教育——从传授到引导

中国的大学教师，尤其是文科教师，长期以来将韩愈的“师者，所以传道授业解惑者也”误读和误做为一种单向性简单化的知识灌输。实际上，中国传统教育理念绝非如此，从孔子始，“有教无类、因材施教、言传身教”等诸多科学的教学方法历代相传。孔子经常以问题讨论的方式组织教学，同时以循循善诱的方法和因材施教的原则，对弟子们的看法进行中肯的评价，课堂气氛热烈而自由，在整个师生讨论过程中，孔子的作用不是简单单向的传授者，而是恰到好处的引导者。许多人在寻求研究性教学真谛之时，偏向于将目光投向国外教育，殊不知，几千年前的孔子早就为后人立下了表率。后世的儒家私塾教育由于受到功利主义的影响，生生将良好的教育传统变成沉闷枯燥的应试教育和灌输教育。这种现象在竞争日益激烈的现代社会愈演愈烈，尤其在基础教育阶段，几乎是满堂灌的教学形式，连作文教学都有现成的套路和表达。而高校文科教学在特定历史时期的情况同样不容乐观，众所周知，建国以后至改革开放以前，苏联的教育经验和教育理论在全国广泛传播，甚至统治着我国的教育理论界，教育工作者的教育观念、教育制度、教学内容和教学方法几乎都按照苏联教育的模式加以改造，[1]这种改造带来的直接影响就是确定了教师在教学中的权威性、主导性，因为在苏联教育理论家看来，“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素。”[2]在这样的理论背景下，当时的课堂教学几乎是教师的一言堂，尤其在恢复高考之后的高校文科教室内，往往是济济一堂年龄参差的学生全神贯注地聆听着讲台上教师的知识传授。那是一个求知若渴的时代，是客观条件无法满足研究性教学需求的特定时期，也是历史的印记。如今，这种知识传授型的教育模式必须改革，教师的角色必须加以转换，要从一个简单的知识传授者转变为一名全面的教学引导者，这是研究性教学的重要一翼。

首先，教师要有实现转变的意识。这种意识不仅体现在几次有准备的甚至是观摩性质的课堂展示中，而且应该时刻融入教师的整体教学思路和理念，贯穿所有教学设计和细节。比如一位教师在讲解《古代文学》相关篇章时，坚持以问题和总结的形式帮助学生解读文本，继而从文化的角度带领学生进行引申，最后使学生获得审美层次的提升，这就将研究性教育的理念贯穿至教学的细微之处，在此过程中，教师的职责已不止于知识的讲授，而且引导启发学生进行感性与理性相结合的思维，拓展了学生的视野，锻炼了学生的能力，这应该归功于教师从传授者到引导者的角色转变意识。

其次，教师要有实现转变的勇气。教师要从传统的知识传授者向教学引导者转变，需要有冲破藩篱的勇气。一方面要勇于打破传统，走下知识传授的神坛，充分引导学生的研究性学习，另一方面要勇于挑战自我，建构全新的教育理念和体系。这些都并非易事，对教师的勇气和毅力都是考验，尤其对文科教师而言，几乎无模板可参考。比如，如何根据教学内容因时因地因人制宜地构建相应的教学情境，启发学生多角度研究案例，融会贯通地学以致用，这些研究性教育课题相较于简单的文本讲授具有足够的挑战性，需要教师有相应的勇气。此外，对于研究性教育而言，教师还要善于引导学生学会质疑，因为质疑是创新的第一步，不仅质疑教材，甚至质疑教师，这尤其需要勇气。

第三，教师要有实现转变的能力。随着研究性教学理念的不断推进，当下高校文科教师大多已经意识到改变教学方法的重要性，同时也有不少教师实施了良好的研究性教学法，但也有一些教师曲解了研究性教学的意义，只是简单地变课堂传授为学生自学，这种想法和做法不仅不能实现研究性教学的目的，反而可能会有让学生放任自流的危险。在这里，教师的研究性教育能力显得尤为重要。一方面这种能力体现为进行研究性教育的理论能力。另一方面，这种能力体现为对教师自身综合素质的高要求，对文科高校教师来说，这种要求显得尤为重要，因为文科教学很注重教师人格魅力所凝聚的“气场”，这是对教师个人素养的全面考验，良好的教师素养包括深厚的理论知识、丰富的人生阅历、高尚的人格情操和高妙的课堂引导能力等诸种要素的融合升华等。简言之，是知识积淀与创新能力的双重标准，这对于教师实现由传统的知识传授者向研究性的教学引导者的转变具有至关重要的作用。

三、学生的研究性学习——从接受到发现

如前所述，目前学界关于研究性教学的理论探讨大多倾向于教师本位的阐发，而较少学生视角的关注，即使有些观点强调了学生研究性学习的重要性，也是从属于对教师主导地位的论述。这种不平衡现象不仅表现在理论研究领域，而且在实践操作层面同样存在，目前的高校研究性教学鲜有对学生研究性学习的专门强调，一些相关文件往往是从教师的角度入手来实施研究性教学。笔者认为，学生的研究性学习不仅是对教师研究性教育的积极呼应，而且与后者一样具有举足轻重的作用，是整个研究性教学体系的重要一翼。首先，学生的研究性学习方法多样，旨在发现。建构主义理论告诉我们，知识的获得应当以学习者为主体，通过一定的学习环境进行意义的建构，进而发现规律，获取新知。相较于高校理工科常见的案例学习法、问题学习法、项目学习法等研究性学习方法，高校文科学生的研究性学习方法应该更为灵活多样，因为高校文科学生尤其是文学专业学生的培养目标不仅在于知识的获得、方法的掌握，而且要实现文学修养的提升、情操的陶冶和人格的升华，文学艺术的本质在于艺术地对待生活，因此学生可以在与教师的对话学习中领略师德崇高的魅力，在与同学的小组讨论中体会交流艺术的美感，在“书读百遍，其义自见”的自主学习中感受灵感袭来的高妙……无论采用何种方法，最终都是以学生通过研究性的学习获得豁然开朗的发现为旨归，建构主义理论认为，这种发现与科学家的发现在性质上是相同的。

其次，高校文科学生有条件实现从知识的单向接受到科学发现的研究性学习转变。一方面，这些学生已经接受了基础教育阶段较为全面的知识储备教育，具有了认识世界、发现规律的理论基础和基本能力，同时，进入高校的学生正处于求知欲较强的时期，一般比较反感于知识单向性灌输和接受的学习模式，而高校文科学生受思维方式的影响，往往更加寻求自由发展的空间，这在客观上提供了发现式研究性学习的原动力。因此，“大学教育不应该像中学教育那样，仅仅涉及已有的和整理过的知识……大学学生需要独立地去从事‘研究’，”[3]另一方面，从当前教学考核体系的层面考虑，许多高校都开始注重考核学生在课堂之外的其他学习，包括课外书目的阅读和思考、实践写作的练习等等，这使学生的研究性学习得到一定程度的肯定，但目前的考核体系还需要进一步跟进，从而切实促进学生发现式研究性学习的全面实现。

第三，学生一旦摆脱了传统的单向接受式知识学习框架，他们将有能力进行类似科学研究的发现式研究性学习。一位教师在《古代汉语》的课堂上鼓励本科生进行科研学习，围绕陶渊明《归去来兮辞》的文本释义，从科学选题到资料搜集、框架设计、理论论证等各个科研环节对学生进行方法论的指导，然后让学生在此情境中逐步深入研究、思考发现，并提交最终研究成果，取得了良好的收效。其中一位学生的研究论文还在学术期刊上得到发表，这是学生发现式研究性学习的成功案例，而其他未能发表论文的学生，只要全心参与经过了研究性学习的过程，独立获得和发现了新的知识或观点，那么他们的研究性学习同样是成功的。

综上所述，高校文科的研究性教学对教师和学生都提出了全新的要求，教师的引导式研究性教育与学生的发现式研究性学习共同构成了研究性教学的两翼，两者相辅形成，互为依托。当然，要想更好地实现这两点的共同协作，促进研究性教学的良好推进，还必须跟进相应的考核机制，而“相应的教学评估研究缺位”[4]正是当前我国本科研究性教学有待解决的重要问题，期待学界在此领域的更深研究。

参考文献：

[1]顾 明．论苏联教育理论对中国教育的影响[J/OL]．(2006-08-15)[2011-03-28]．http://epc.swu.edu.cn/cyber/index.html．

[2]凯洛夫．教育学：上册[M]．北京：人民教育出版社，1953:58-60．

[3]冯增俊．现代研究生教育研究[M]．广州：广东高等教育出版社，1993：22．

[4]李爱民．我国本科研究性教学十年研究述评[J]．青岛科技大学学报(社会科学版)，2010(4)：87．