以教学评价促进学生心理成长

闫美玲

（通化市兴华教育中心通钢一小，吉林 通化 134003）

健康的人格能使人保持开朗的心境，学会控制和调节自己的情绪，建立积极、健康的情绪状态；具有良好的思维品质，有独立分析和解决问题的能力；具备良好的情操、科学的世界观和人生观；具备提高自我综合素质的意识和能力；具备积极向上的生活态度和社会品质。

个人的心理成长和道德品质发展受到多方面因素影响，包括家庭的潜移默化、社会环境的熏陶及学校教育的影响。其中，家庭和社会的影响是随意的，而学校教育的影响则是具体的、强势的和最有效果的。在日常教学中，教师的评价手段和评价方式直接影响学生的心理健康和人格发展。

根据瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的儿童道德发展心理学基础和美国发展心理学家、道德教育学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的道德发展阶段论（stage theory of moral development），儿童有自己的心理结构，并能运用心理图示同化和顺应外部环境，从而建构其经验世界。科尔伯格还具体地将儿童心理发展分为三个层面六个阶段。在日常教学中，教师的评价能对学生的心理发展、道德成长及实际行为产生作用。

一、前习俗道德期（Preconventional level of marality）

处于此道德发展水平的学生，已初步具备是非对错的社会准则和道德要求，但对行为对错的判断，不从行为本身着眼，而从行为带来的后果着眼：后果带来奖励的就是对的行为；后果带来惩罚的就是错的行为，即仅仅将着眼点放于行为的具体结果和与自身的利害关系上。在日常教学中，处于此道德发展阶段的学生会因为教师对待自身行为的反应而做出规避或争取的心理反应，因此，教师运用简单的表扬及批评就能达到目的。

第一阶段：避罚服从取向（Punishment-obedience orientation）道德发展水平与教学评价

道德发展水平处于此阶段的学生，其心理特点表现为避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则，一般发生在年龄较小及刚接触新环境的学生身上。

在日常教学中，教师会为了课堂纪律、班级卫生等而提出不准说话、不准乱动、不准说错等相应要求，学生为了不遭受“批评”这种评价而“不越雷池一步”，但这绝不应该作为教师评价的主要手段，否则会让学生缩手缩脚，不敢做任何“有可能”遭到批评的举动。

第二阶段：相对功利取向（Instrumental-relativist orientation）道德发展水平与教学评价

道德发展处于此阶段的学生，其心理特点集中表现在“想要回报”，对行为对错的判断持利益交换的观点：做出别人希望发生的行为是为了得到自身想要的回报。

在日常教学中，学生会为了教师的表扬、鼓励或者“小红花”而努力做到教师想要的表现，即会为了某个具体的奖赏而做出具体的、教师希望看到的行为。运用行为主义学派心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）的学说进行解释，孩子们因为良好行为而得到奖赏之后，心理会得到相应的“强化”，从而大大提高重复我们所认可行为的可能性。但是，这种成效显而易见、立竿见影的评价手段导致的后果是学生仅仅为了教师的评价而做出具体的行为，是由于教师对学生的“贿赂”而做出的“回报”，不是将出发点放在“应该”和“我愿意”上。

当然，对于年龄较小、心理发展水平较低、对错难辨的学生来说，这两种简单的评价手段对建立学生的是非观念成效显著。

二、习俗道德期（Conventional level of morality）

处于此道德发展水平的儿童突破了自我的界限，不再以自身利益出发考虑问题，而开始有了满足社会的愿望，意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。在日常教学中，处于此道德水平的学生，其行为的出发点突破了被动的、自我的界限，主动地与社会沟通。

第三阶段：以人际和谐为准也称为乖孩子取向（good boy/nice girl orientation）道德发展水平与教学评价

这个阶段的儿童在进行心理行为和道德评价时突破了前一阶段孤立的、一时的模式，而开始将别人对自己的系统评价作为关注点，认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否是“好孩子”、“好学生”。在日常教学中，教师可利用学生的这种心理发展特点树立典型，利用榜样的力量激励所有学生上进，让学生变被动为主动，为了“取悦”教师、家长而做出一系列为别人喜欢的作为。但是，这种价值取向仍然是外在的、功利性的，而非学生发自内心的和认为应该的，缺乏可持续性和长久性。

第四阶段：遵守法规取向（law-and-order orientation）道德发展水平与教学评价

道德发展到达此阶段者，开始认同社会规范，对学校校规和社会法律，自觉有遵守的义务与责任，同时要求别人恪守并保持，即学生意识到社会已经有成型的、有普遍约束力的规定，因此开始以这种普遍约束力对自己及他人进行要求。在日常教学中，教师针对学生的这种心理趋向，可根据社会普遍准则或制定的规则对学生进行评价，从而让学生成为知道且遵守规矩的人，进而培养学生的社会适应性，使学生的道德发展水平尽快融入社会主流。但是这种评价更像是一种条件反射，有外在环境的刺激则努力使自己的行为合乎规范，无外在环境的监督则会将这些社会规范置之脑后，且学生恪守不变，不知变通。因此，仍然是一种外在的、强制性的评价手段，不利于学生完善人格的发展。

三、后习俗道德期（Postconventional level of merality）

这一水平上的人们发现所谓“法律”、“规则”等不过是一种“社会契约”，是人们在长久的社会磨合过程中人为制定出来的，而非无法违背、不能改变的，个人面对攸关道德的情境时，可本着良心及个人的价值观从事是非善恶的判断，未必受传统习俗所限制。

道德发展能够达到这一水平的人已经不多，这种道德水平更多的是一种情感的内化，在周遭环境中很难找到一个典型范例来点评。在日常教学中，处于此道德发展水平的学生，不局限于外界对自我的要求，而以自己的标准为行为的导向。

第五阶段：社会法制取向（Social-contract-legalistic orientation）与教学评价

处于此道德发展水平的学生，不会将自己严格束缚在“规矩”的条框中，而是意识到“规矩”只是一种社会契约，不是无法变通的，因此，个人开始辩证地衡量各种行为的是非对错，对待社会的态度不再是被动的“顺应”，而是主动的“同化”，以自我建立的道德模式指导自我的社会行为。

在日常教学中，教师对学生这个层次道德的培养不能再简单地用鼓励、表扬、批评或者对错来进行，而应利用各种素材，如知名人士事迹、主题鲜明的影片人物性格等进行评析，让学生在辨析、评价的过程中将这个层次的道德精华内化，进而指导学生行为。

第六阶段：普遍伦理取向（Universal-ethical-principle orientation）与教学评价

经过上一阶段道德水平的发展后，个人的道德水平有望达到最高层次：个人根据人生观与价值观，建立了对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，而且考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

如前所述，后习俗水平的道德发展已经达到了一个很高的层次，并不是所有人都能达到。在教学中很难捕捉到这个道德层次的外在表现，利用教师的简单评价促使学生达到这个层次曾一度很难操作，但是，教师仍可利用评价鼓励学生有自己的观点和看法，起码不能扼杀学生的自我意识。

学生的心理健康及德育发展是一个复杂的过程，教师的评价对学生的“道德建模”起到指引的作用，因此，作为对学生的影响最直观、最直接、最强烈的教师，更应利用好“评价”这根指挥棒，将教学评价做得更出色。

［1］科尔伯格.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

［2］路海东.教育学·心理学研究生课程班系列教程：教育心理学［M］.长春：东北师范大学出版社，2007.

［3］张向葵.教育学·心理学研究生课程班系列教程：发展心理学［M］.长春：东北师范大学出版社，2006.