阅读教学中言语敏感性培养的策略

卢 航

（无锡市金星中学，江苏 无锡 214000）

新的《语文课程标准》多次提到了“语感”一词，强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感”，要求阅读教学中注意“有丰富的积累，形成良好的语感”。

那么，何为“语感”？叶圣陶曾说：“了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”叶圣陶提到的“对于语言文字”的“灵敏的感觉”是一种言语的心理敏锐感，是一种直觉。就语文学习来说，这种直觉无需凭借有关的知识进行理性的思考，在一听一读之际就能理解语言文字的含义、情味等。这种敏感不是与生俱来的，而是需要反复锤炼和打磨的。因此，如何有效地训练和培养直觉思维能力，也就是言语的敏感性，是当前语文教学的一个重要课题。

我结合执教体会，认为在阅读教学中培养学生的言语敏感性，要注意以下几个方面。

一、引领学生通过速读整体把握内容

直觉思维是以反映事物之间联系的关系表象为思维加工材料，在本质上是对事物之间关系（即内在关系）的整体把握，整体性则是直觉思维最重要的本质特征。新课标指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”将整体把握与语感培养一起放到突出的位置，这是很有道理的。在阅读教学中，我们应将课文看成一个有机的整体，要求学生把握文章部分与整体，部分与部分之间的联系，而不是脱离文章整体，就句子论句子，就段落论段落，甚至训诂式地一个字一个词地解释，把语义弄得支离破碎。

教学一篇课文时，我一般不是急着分段分层，而是先从整篇课文出发，要求学生通过一目数行的速读，在尽可能短的时间内对所读文字作出判断、评价。在速读中，主体感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。速读所凭借的，正是把事物当作整体来考查，直接迅速地触及事物本质的直觉思维，速读能力的核心就是直觉感悟能力。学生在速读中，不必逐个破译每个文字符号代码，而是利用直觉思维简化阅读过程，从而敏锐地整体把握课文内容。训练时，要求学生注意力集中，不仅迅速感知课文的语言文字，而且敏捷地捕捉重要信息，提取文义，从整体上观察全文或全段，把握作品的特色及其内在情韵。根据不同的速读要求，要指导学生运用跳读、扫读、猜读等速读方法。

例如在教读《故乡》时，我要求学生在限定的时间内扫读课文，迅速理出小说的三要素。在分析人物形象时，我又要求学生在限定的时间内，用跳读的方式，找出所有有关闰土和杨二嫂的描写，运用比较阅读，把人物作前后对比。在平时的课堂阅读教学中，我常常要求学生迅速捕捉课文中的中心语句，迅速圈点出某一段描写中的关键句、关键词，或者迅速感知课文中最精彩的段落和语句，引导学生意会神摄、快速感知课文多方面的意义或特点。实践证明，这样的速读训练，对培养学生的言语敏感性，是很有意义的。悟性好的学生甚至在初读课文后，便能从整体上捕捉到其特色和某种内在情境。

当然，初读阶段，学生对整篇课文的把握可能是混沌的、朦胧的，带有飘忽性和猜想性，但这种从整体出发的直觉感受活动却是充满生气和活力的，对培养学生言语敏感性是很有价值的。例如教学朱自清的《春》，我让学生自由地朗读全篇，并运用已有的生活积累和知识经验去想象春天的画面，谈谈对朱自清笔下春天特点的认识，这样调动听觉、视觉等多种感官的协调作用，作者笔下的春天景象唤起了他们的审美直觉，那些春草、春花、春风、春雨等已不再是零碎的词语单个的形象，而是一幅幅和谐的春景图，作品中那些优美的语句让他们获得了真切生动的感受。

刘守立先生对语文教学整体观做了这样的论述：“阅读心理的发展是一个整体认知的心理活动过程，即浏览语言文字，形成整体印象，然后揣摩文章的谋篇布局，造词用句，最后再回到文章整体上去，获得发展了的整体印象。”（刘守立，《“大而化之”——阅读教学观刍议》）此论述对我们引领学生整体把握感悟课文，培养言语敏感性，是很有启发的。

二、指导学生在反复诵读中体悟情感

“书读百遍，其义自见”，反复诵读也是培养学生言语敏感性的重要策略之一。新课标在各学段的目标中，都明确提出“诵读”的要求，要求学生在诵读中获得或体悟情感，在诵读中提高欣赏品位和审美情趣。诵读不但是调动学生情感，引发体悟作品的重要手段，也是训练、培养学生言语敏感性的重要途径。心理学专家指出，声音信息比文字符号更具可感性，声音出口时所负载的思想感情，比蕴含在文字之中的更为可感。诵读，就是通过直觉思维的方式，对作品进行确切把握，综合感受的手段，在富有情感的吟咏诵读中，不经意间，就会对作品的语言文字产生真切、敏锐的感觉。而且，在多读多听的言语实践中，学生会逐步将语言知识规律内化，形成语言直觉，形成较高的语感能力。

在平时的课堂阅读教学中，我主要从以下几个方面来训练学生“读”的能力。

首先，通过范读来营造课堂的情感氛围，必要时还会配上合适的音乐。叶圣陶先生指出，教师在范读的时候，要“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲折折传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解”。教师范读得当，学生的情感就会被充分调动，而且在听读的过程中，就能获得对课文最直觉的认识，不知不觉地接受了绝妙的语感教育，就会逐渐培养出“听的敏感”。

其次，要求学生大声朗读，清晰、响亮、准确地把文章读出来， 要求他们在朗读时，“眼到”，“口到”，“心到”，三种器官协同参与活动，充分运用言语听觉及言语视觉去“整体直觉”地感知体悟课文，同时能从课文中找出感受最深的句子或段落，多读几遍，加深对课文内容、作者情感的印象。

至于一些情文并茂的课文，特别是诗歌和抒情散文，我指导学生进行美读，也就是要求学生在诵读时能把作者的感情传达出来，要读得抑扬顿挫、感情充沛。如叶圣陶先生所说，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，“要尽量去体验作品中美好的内容和形式，并陶醉于其中”，倘若“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了”，从而激发了学生对语言的情趣敏感。

例如教学《春》时，我让他们自由地、美美地诵读课文，注意停顿、起伏、节奏和语速，然后用“我觉得《春》具有____美，美就美在____”的方式谈谈自己对课文的直觉感悟。通过诵读，学生不但能由课文中丰富的词语、确切的比喻、绚丽的色彩等感觉到作品语言的图画美，许多学生还能直觉到课文中叠词多、短句多、“的”字短语多、儿化多等特点，感悟到作品充满春天的韵律，领悟出作品语言的音乐美。如果我们条分缕析地去解读作品，学生也许会知道作品用了哪些比喻，有多少排比，抒发了什么情感，但不会真正感悟到作品的语言美，言语敏感性的训练更无从谈起。

三、启发学生通过揣摩品味鉴赏语言

要获得言语的敏感性，还需要对语言材料进行反复揣摩、品味。叶圣陶先生指出：“一篇好作品，只读一遍未能理解得透，要理解得透，必须多揣摩。”我认为，这种揣摩品味，应该在通过速读整体感知的基础上，启发学生调动自己已有的知识和经验，深入领悟作品的语言，把言语材料放到课文表情达意的活生生的语境中去进行，从而形成良好的语感，提高鉴赏能力。

在教学实践中，我主要启发学生找出文中的这样一些言语材料来进行揣摩品味。

其一，找出特别富有表现力的词句，体会作者遣词造句的妙处，发掘出作品背后深藏的意蕴和情感。例如老舍在《济南的冬天》中写道：“小村庄的房顶上卧着点儿雪。”着一“卧”字，境界全出，形象地表现出整个村庄在暖冬里悠闲惬意的韵味。再如鲁迅的《故乡》中：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村。”一个“横”字，就把故乡村庄的零落、萧条、衰败的景象表现得淋漓尽致。

其二，抓住作品中言外之意最丰富的语句，品味作者匠心之所在，培养学生对语言细微部分的精细感受力。例如魏巍在《我的老师》中写道：“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有真正要打的意思。”句中“狡猾”一词是贬义词，但结合语境，就能读出一个孩子的机灵、敏感，而这种察觉，又正是源于对老师的熟悉了解和喜爱。再如鲁迅的《孔乙己》中有这么一句话：“大约孔乙己的确死了。”“大约”与“的确”一为估测一为确认，两个词放在一起，前后矛盾，这种表意方式也是超出常规的。但正是这种看似矛盾的用语，体现了作者用语的精确：“大约”是“我”的猜测，因为再也没有见过孔乙己，根据最后一次见面的种种现象，估计孔乙己已经不在人世，但又没有听到他的死讯，所以用“大约”；“的确”是肯定的语气，在那样的社会环境中，被打折腿的孔乙己别无出路，只有死路一条。这两个矛盾的词语，要引导学生着重体会其丰富的言外之意。

其三，抓住作品中表达情感最强烈的语句，进行“披文入情”的真切体验，直觉正确地把握作品语言传达的思想感情。例如朱自清在《背影》中，以在晶莹的泪光中再现的父亲的“背影”结篇，与文章开头回环呼应，进一步突出父亲的“背影”给“我”留下的深刻印象，表达了作者对年迈的父亲无限思念的感情，语言质朴，却饱含深情，余音如缕。读到结尾时，可以引导学生联系自己的生活体验进行联想，从而更好地体会作者的感情。

此外，我还指点学生关注文章的标题、开头和结尾，能根据标题带着问题自觉把握文章内容；关注文章中文理特别清晰的地方，训练学生对语言的层次和脉络的敏锐感受力；关注文章中语言表达突破常规的地方，培养学生对语言形式变异的细致的感受力……总而言之，就是选择教材中最适宜用来训练语感的材料，引导他们反复揣摩、品味、吟咏，使作品的一字一句、气韵格调深入他们的心灵。参考文献：

［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980.

［2］倪文锦.初中语文新课程教学法.高等教育出版社，2003.

］王尚文.语感论.上海教育出版社，2000.