马克思主义人学视野下的中国公民教育探索

□刘 伟（广东药学院 人文社科部，广东 广州510006）

马克思主义经典作家曾断言，每个人的自由发展是社会进步和发展的前提条件。在全球化与崇尚自由、民主的现代社会，公民素质已成为民族国家生存与发展的关键性因素。伴随着改革开放的进程，中国正从传统迈向现代，在对外交流与对话中，中国人逐渐具有了现代意识，培育了民主法治、权利义务等理念，思想空前活跃，价值观呈现多元化态势。随后，中国共产党明确提出了在全社会“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”的教育目标，公民教育已成为教育理论和实践工作者的使命。本文从马克思主义人学的视角，对公民教育的理论与实践进行反思，并对中国现代公民教育模式进行了积极探索。

一、公民教育理论与实践是对马克思主义人学的探索与尝试

何谓公民教育？具有代表性的阐释是“公民教育是以公民理念为核心和目标而开展的为民主社会培养一代又一代积极、负责、有效能的社会成员的教育过程，它贯穿于公民的整个生命历程，有赖于家庭、学校、社会和媒介的共同教育作用，是终身教育过程。”[1]追溯历史的渊源，公民概念最早出现在古希腊罗马时期。在奴隶制度下，尽管存在等级特权，当时的公民概念带有极大的历史局限性，但是其内含的政治文明的要素，已成为公民研究的源头。现代公民概念的出现始于文艺复兴后，民族国家的出现、科学的发展、普遍的世俗思想即“启蒙思想”的兴起直接推动了公民教育的发展。从某种意义上讲，公民教育是民主政治的产物。同样，对于有着两千多年封建专制传统的中国来说,公民是一个于近代自国外传入的非本源性概念，公民教育则是在近代中国由民族危机与社会危机所引发和启动的宪政进程中，借鉴西方民主思想与制度形式，寄望通过教育造就“新民”、挽救民族危亡的历史诉求。[2]然而，由于没有彻底改变中国半殖民地半封建社会的性质，中国人这个时期未能形成科学的公民教育思想和构建完整的公民教育体系。

新中国的成立为公民获得最广泛的民主权利创造了前提条件。人民当家作主的民主制度的建立、《中华人民共和国宪法》的颁布，确立了公民的法律地位和民主权利，为现代公民目标的形成以及公民教育奠定了法理基础。然而在一段时期里，受“左”的思想的干扰，道德教育为政治教育所代替，公民教育被视为资产阶级教育而受到禁忌。改革开放以来，伴随中国经济、政治、文化各领域改革与发展，公民教育的复兴逐步形成了适宜的社会土壤。首先，一大批先进的思想者率先展开了对公民教育理论的研究，为中国公民教育研究的理论做出了重要贡献，主要有：翻译和评价国外学者关于公民素质教育的理论著作；展开对我国近代公民和公民教育思想的理论反思；以中国现代化进程的实际为坐标，不断形成和拓展公民教育研究的新领域。其次，社会的发展正推进公民教育的实践不断向前迈进。日益深化的市场化改革与生存方式，为我国公民教育提供了最基本的制度与物质保障。伴随市场经济的发展和市民社会的生长，大众传媒在人们参与社会公共事务、表达政治愿望等方面成为重要渠道和主要方式。公民意识的觉醒和社会公平、正义的呼唤成为推进政治体制改革的强大动力。[3]

从马克思主义人学的视角看，公民教育是特定历史时期社会实践的产物，与人类其他社会实践活动一样有一个必须经过探索而逐步提高的过程。从社会实践领域看，公民教育是人学从理论走向实践、从学术走向生活、从理想走向现实的重要途径；从理论领域来看，公民教育是人学的一个相对独立的分支，是人学理论研究的一个特殊的学科。首先，公民教育的实践是人的发展所必不可少的基本条件。通过培养人、塑造人，促进人的健康发展。公民教育也是实现个体政治、法律、道德、科学素质社会化培养的基础环节和重要工作。具体表现在：公民教育活动以人的主体和客体为前提，并明确基本原则、方针和目标。同时，还规定了教育的主要内容、方法和途径。此外，还要进行结果评价、预测及其他一系列相关性工作。其次，公民教育的理论探索，以人为中心，以培养与塑造合格公民为目标，围绕人的需要展开理性的思考和追问，既是公民教育学科存在的内在基本要求，也是公民教育实践实效指向的重要条件。今天，我们必须承认，尽管在西方社会公民教育探索有着悠久的历史，但也存在诸多缺陷与不足，因为建立在实践基础上的公民教育不同于现代社会对物的管理工作，公民教育理论也不同于其他以自然和技术性内容为主要研究对象的科学，根本点在于，无论在任何特定的意义上，还是在总的和一般的层面上，是人同时以主客体的双重身份引起、控制、调节公民教育的整个过程。公民教育属于马克思主义人学的学科和活动，因而人总是公民教育的核心要素。

二、马克思主义人学为公民教育理论与实践探索奠定了科学的理论基础

马克思主义人学是人性考察的哲学基础，其关于人的本质追问、人的价值关照和人的发展问题阐释，是公民教育活动实效性、理论探索科学性的理论基础。

首先，人学为公民教育理论构建奠定了哲学基础。马克思主义人学是关于人的本质哲学，“是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[4]广义的人学是泛指一切以人为对象的各种自然科学和社会科学。与具体的人的科学相比，马克思主义人学以哲学思维的形式，从思想的最高层次上对人进行反思。它所涉及的或直接研究的问题，是关于人的最一般的本质、特征、属性的内涵界定与意义设定。它所研究的内容，诸如人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论，很显然具有高度的抽象性和普遍性。而具体的人的科学只是从人的某个特殊方面为研究对象。因此，人学是具有共性、一般性、普遍性的东西，而各门具体的人的科学却是特殊的，人学可以被理解为人的具体科学的哲学，从而成为各门具体的人的科学方法论和基本原则。由于人学具有哲学意义和功能，自然地将公民教育置于自己的理论眼界之下，也为公民教育理论研究拓展了一个崭新的视野。

其次，人的本质的理论为公民教育提供了出发点。马克思曾经说过：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]公民作为社会的人，社会关系就成为人的本质的现实规定，多种社会关系都是公民在从事实践的过程中建立和发展起来的，是适应人们的社会实践的发展变化而发展变化的。公民的理论是一定社会关系的反映。公民教育的目标是培养具有参与公共事务能力的公民，这种参与公共事务的能力需要在社会实践活动中获得，尽管学习书本知识也是必要的，但更多地需要在公共生活的实践中去体验、积累和锻炼。这种真实的公共生活，学校是无法全部提供的，必须与社会互相配合，调动公民参与的积极性。因此社会参与将成为公民教育的特殊需求，而其有效的实现必须有赖于学校教育和社会教育的密切配合。公共生活的实践是公民存在和发展的根本方式，也是公民实现自我教育的基本途径。

再次，人的全面发展的理论为公民教育规定了目的。马克思人的全面发展思想告诉我们，社会发展是人类不断提高自身的主体能力、不断从必然走向自由、不断获得自身的解放、追求自身的自由而全面发展的历史活动过程。同时，社会发展以人的发展为前提和动力。就马克思历史理论的逻辑而言，马克思把个人的发展状况作为判断人类进步的价值标准。事实上，人的全面发展是一个实践过程，我们只能从实践中真实地去体验、探索人的全面发展。社会实践的发展会不断对人的全面发展提出新的目标和具体要求，而人的全面发展也会不断促进社会实践的新发展，两者形成良性的互动关系。马克思对于共产主义的设想，就是从人的全面发展来考量的，他指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[6]由此可见，马克思把人的自由与全面发展看作未来社会的基本原则，也是我们探讨社会发展合理性的目的和最终归宿。因此，人的全面发展思想也为公民教育规定了目的。公民教育坚持人的主体性，认为任何一种发展机遇的选择和把握，都取决于人的情感、智力、思维方式乃至生活方式。现代社会，人的价值、人的发展逐渐成为经济社会发展的核心，人本身的发展既是社会活动的结果，也是衡量社会进步的尺度，还是推动社会发展的强大动力。公民教育始终坚持人的尺度，活动的目的应“实现人的全面发展”，“促进人从动物性存在不断提升到人性存在；导引人们自觉占有自己的本质；推动人们自觉地追求人的终极关怀；教化人们学会追求觉悟、追求崇高精神境界的不断自我塑造生成。最终表现为对人性整体素质的提升，对人性完美的向往，对人自身全面发展的追求”。[7]

三、坚持人学取向自省，探寻中国现代公民教育的前途和命运

公民教育要紧跟时代和适应形势，并为推动社会和人的全面自由发展服务，必须进行人学取向的自我省思。为此，需要做两项基本的工作：一是进行自我总结；二是确定正确的目标取向与教育模式。

首先，必须对自身历史的缺陷进行总结。传统模式的公民教育存在诸多不足之处。一是公民教育目标的狭隘和短视性。长期以来，我国教育普遍存在国家功利主义取向。其根源于近代中国生存环境的险恶，教育被当作自强图存的救国良方，带有强烈的技术主义实用色彩。新中国成立后，出于对现代化建设的迫切需要，在照搬苏联教育模式下形成了重理轻文的价值理念。“文革”期间，高度政治化的社会环境使教育沦为无产阶级专政的工具，教育的主体性丧失殆尽。改革开放后，在竞争激烈的考试机制中教育偏离了人的尊严与价值。在成才和成人的问题上，人们往往舍其全而求其一，片面地强调其中一方而导致教育人文性的缺失，这恰恰也是当今中国公民教育之内伤。二是动力问题上的不协调性。传统教育中人的因素一般地对立起来。之所以存在这种对立，是由于人们没有处理好“什么是人、人需要什么、怎样才能满足人的需要”等一系列问题。三是公民教育内容与学科设置上的片面性。中国教育传统一贯重视伦理、道德教育，这对于公民参与公共生活是必要的，但在服务于公民参与公共生活方面又表现出一定的欠缺，比如往往忽略或淡化公民权责教育内容。片面强调公民对他人与整个社会所负有的义务和责任，却忽略了对个体公民权利的关注。这自然源于我国“重义轻利”的文化传统。在教育的学科设置上，侧重思想政治教育，更多地出于组织动员广大人民群众进行革命和建设目标的需要，强调人民群众的未来理想和幸福，却忽视了广大社会成员现实的需求，这种做法必然会引起人们的反感和抵触，降低它的实效性。从某种意义上说，设置课程的目的是让个体充分理解自己在社会生活中的地位，认同自己的公民角色，知道自己应尽责任与应享受的权利的一致性，进而成为一名“敢言权利、勇担责任”的现代公民。四是手段、方法选择上的单一性。历史和现实中所谓的“填鸭式”、“运动式”、“会议式”、“命令式”等教育方式和方法，显然无视人性的心灵渴求，无视全体社会成员的多元化特点和需求。由于缺乏必要的灵活性、适应性，从长远来说，很难收到如意的效果。

针对上述弊端，根据人学的基本精神和终极关怀，公民教育应该从传统型向现代型转变，即在当前全球化和现代化的大背景下，构建适应我国现代化转型的公民教育。这种转变既是一个过程，又是一个系统工程。其核心在于观念和理念的转变、品质和精神的提升、手段和方法的改进，等等。

其次，确定中国社会转型及现代化过程中正确的公民教育模式。当代中国公民教育面向全球化和现代化，必须超越传统，选择科学合理的目标取向。这是构建社会主义和谐社会、建设政治文明、落实科学发展的必然要求。必须明确，至今在全球范围内的公民教育理论与实践，都是一个伴随时代发展而不断完善的过程。对此，在探索中国现代公民教育过程中，我们不能急功近利，必须在继承我国丰富的传统文化养料，并吸纳西方世界一切真正有积极意义的公民思想、理念以及实践经验的基础上形成具有中国特色的公民教育体系。在选择现代公民教育模式上，应重点把握以下四点：

一是从传统思想政治教育模式中把握现代公民教育的灵魂。传统学校非常突出人的思想精神层面的教育。比如突出在艰苦的革命和建设过程中所培养、锻炼凝结起来的革命精神和新时代的拼搏精神、创新精神等等，突出它们在现实社会及人文素质中的重要作用，并不断加强民族精神的体系建设。这是留给现代公民教育最厚重、最珍贵的政治品德、道德态度、思想情操的遗产，是保证现代公民教育正确的发展方向和保持其旺盛的活力与永不枯竭的生命力的重要灵魂。

二是在批判中吸纳西方公民教育关注人性价值的理念。近代以来，西方公民理论突出人性关怀，凸显人性光辉，关注人性价值，把对人的尊重置于生活信条的中枢，张扬人权高于一切的积极意义。同时，也非常注重平等、公正和社会正义，并积极在现实社会活动中培养、孕育人们在这方面的品质和观念。尽管西方国家在民主政治上存在理论与实践、言与行的对立，但其社会的文明意识和生活践履却非常值得我们学习和借鉴。

三是从传统文化出发探寻公民教育本土化的模式。近年来，许多学者开始意识到，不能够将西方社会的公民教育简单地“移植”到中国，而应该从中国传统道德教育理念中探寻适合中国国情的公民教育模式。与西方社会相反，由于中国传统社会在政治文化上缺少“契约精神”，中国传统道德教育往往从人性、人伦、宗族血源关系等着眼，并以道德的形式加以内化，从而形成个体与家庭、个体与社会、个体与国家之间的道德约束。尽管多数学者认为传统道德教育思想中存在与现代公民教育相兼容的障碍，但是从西方政治社会化理论观点看，中国传统道德教育模式，恰恰与公民教育通过家庭、社区推进的模式相吻合，有助于公民个体的政治态度、政治情感、政治意识以及道德观念的形成，从而培养健康的公民意识、情感与健全的公民能力。因此传统道德教育思想对于现代中国公民教育仍然具有方法论的借鉴价值。同时社会主义初级阶段的现实国情，决定了公民教育的艰巨性和长期性，中国特色公民教育理应反映客观公共生活，培养未来公民，积极构建科学的理论模式和有效的工作方法。

四是从现实工作出发找准公民教育的着力点。当前，公民教育实践人学旨趣、促进人的全面发展的着力点是：充分尊重并保护人民群众的主体性地位，发挥其主体性作用，激发和培育其主体的积极性、自觉性、自主性和创造性，相信人民群众能够自己教育自己；允许并创造条件促进人民群众平等参与国家和社会建设，依托实践推动其自身的公民教育；爱护、保护、促进、发展人民群众的主体人格、主体利益、主体意愿、主体情感，发展现代公民社会的自由、民主、平等、公正，提高公民的美德素质和政治品质；积极参与公民教育的国际和境内交流与互动，以开放的姿态和谦逊的品德赢得公民教育的国际尊重，并分享公民教育话语权；[8]推进社会和思想文化的多元化建设，加强启发、引导和帮助，促进自律、他律，身教、言教，自律和他律等多方面、多领域、多环节的有机统一。[9]

[1]王颖.当代中国公民教育历史性复兴的现实反思[J].教育理论与实践，2003，(4).

[2]朱小蔓，冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析[J].教育研究，2006，(12).

[3]张宁娟.建国以来我国公民教育的发展脉络[J].思想理论教育,2010，（5）.

[4]陈志尚.人学原理[M].北京：北京出版社，2005.5.

[5][6]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995，56.294.

[7]张澍军，郭凤志.论人学视阈的德育目的[J].社会科学战线，2004，（5）.

[8]高丙中，袁瑞军.2008年中国公民社会发展蓝皮书[M].北京：北京大学出版社，2008.

[9]张秀雄，邓毓浩.多元文化与民主公民教育[M].台北：韦伯文化国际出版有限公司，2006.274.