系统-理论教学与动态评价述评

魏 梅

(天津外国语大学 英语学院，天津 300204)

系统-理论教学与动态评价述评

魏 梅

(天津外国语大学 英语学院，天津 300204)

社会文化理论是前苏联发展心理学的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky创立的，在应用语言学与二语习得领域，James Lantolf等人倡导从社会文化视角进行语言研究与教学活动，二语习得研究者们在此基础上发展了系统-理论教学和动态评价。先分别阐述社会文化理论核心概念、基于社会文化理论的系统-理论教学与动态评价，最后进行反思与评析。

社会文化理论；系统-理论教学；动态评价

一、引言

在应用语言学与二语习得领域的社会文化理论（socio-cultural theory/SCT）是基于前苏联发展心理学的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky（1896-1934）提出的社会文化历史理论/文化历史发展理论,自20世纪80年代以来，倡导社会文化理论与二语学习关系的主要人物是James Lantolf。社会文化理论在课堂教学中的应用主要体现在系统-理论教学（systemic-theoretical instruction, STI）和动态评价（dynamic assessment, DA）方面。社会文化理论认为，必须对学习目的有全面并恰当的概念理解才能进行正式的课堂教学。Lubovsky（1989）指出：“系统-理论教学是目前最有效的教育方法之一。”动态评价主要是基于社会文化理论的最近发展区概念。本文先分别阐述社会文化理论核心概念——中介与内化、基于社会文化理论的系统-理论教学与动态评价，最后对理论核心概念及教学、评价方式进行反思和评析。

二、社会文化理论核心概念——中介和内化

Vygotsky社会文化理论的核心且突出的概念是：人所特有的高级认知功能是以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系的。研究人的心理活动必须区分两种心理功能——低级生物性功能和高级认知功能。前者是生物进化的结果，后者是在前者的基础上产生和发展起来的，是社会文化历史发展的产物。他认为，正如人不是直接作用于物质世界，而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样，我们也是运用符号（心理）工具（symbolic/psychological tools）作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程，物质工具负责对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。物质工具和符号（心理）工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物，符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言（Lantolf, 2000： 80）。人类是通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用。我们可以看出，社会文化理论认为，构成人思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的产物，特别是语言内化的结果。

语言内化是社会文化理论的另一核心概念。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以反映自己的心理活动的过程（Lantolf, 2006： 90）。因此，语言符号具有双重性功能：既是对外的社会交际单位，又逐渐转化为对内的思维单位，即人的社会交际和思维通过语言符号得到了统一。Kozulin说到：“高级认知功能形成的基本因素是内化的过程。”（ibid.）低级生物性功能通过心理工具过渡到高级认知功能，高级认知功能最初都是社会的、外部的，曾是两个人之间的社会关系。内化概念是指从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的思维生物器官——大脑。Vygotsky指出，内化过程便是从人际活动的心理间平台（interpsychological plane）转化成个体的心理内平台（intrapsychological plane）的过程（Lantolf & Thorne, 2007： 207）。

三、基于社会文化理论的二语教学

1 系统-理论教学

系统-理论教学（systemic-theoretical instruction，STI）是基于社会文化理论中介和内化的观点发展而来的。Vygotsky认为，日常概念和科学概念的内容形成我们的心理活动（ibid.： 880）。日常概念又分为自发概念和非自发概念。自发概念（无意识）是个体随着社会化进入一种文化的具体实践经历中形成的。非自发概念（有意识）源自某一物体或行动的可观察特征，通常是有意教授而学得的，但没有深层次的知识。非自发概念类似于经验规则（rules-of-thumb）,这种教学方法的问题在于经验规则不总是完整、连贯、精确的。例如，烤面包、学开车、在花园种植等都需要学会一定的技能等，但没有对化学原理、机械原理、植物性质等的深层次知识。科学概念是对人类经验的概括，基于对某领域的理论研究，选择某类物体或事件的本质特征，并以符号和图表的形式呈现这些特征。因此，科学概念具有系统性、连贯性和概括性。

Vygotsky指出，教育者有责任给学习者呈现科学概念，但必须把这些概念与具体的实践活动相联系（ibid.： 881）。Robbins指出，概念发展的关键在于教学将日常概念和科学概念相联系的程度，因为这种关系处于内化深处，即从社会到心理的转变（ibid.）。Leontiev（1981）指出，在概念教学法中，语法不是被理解为形式系统，而是把交流和思想连成统一体的符号产物的系统，这一点与Halliday（1978： 18）的系统功能学派及认知语言学的观点一致。Vygotsky认为，学校教育的主要责任在于促进对世界系统概念的理解，而不是重现日常生活中的经验学习（Lantolf &Johnson, 2007： 881）。

从概念教学的角度来看，内隐、外显知识是自发的、日常的经验学习。换言之，要求学习者参与模仿真实生活的交际任务去发现语言的内隐语法、隐喻、词汇及话语规则，他们很难获得概念知识。系统-理论教学的源起是二语习得领域对隐性知识和显性知识是否能够转化的争议，为了解决这一争议，Gal’ perin及同事把Vygotsky的理论与教学实践相关的概念发展结合起来，发展了系统-理论教学模式,其教学理论的核心是科学概念的内化（Lantolf & Thorne, 2006： 297）。在二语教学中，概念知识作为构成意义的文化产物，必须与具体的包括口头或书面的交际活动相联系。

Vygotsky认为，科学知识是一种特殊的显性知识，是系统和完整的（Lantolf &Thorne, 2007： 202）。系统-理论教学基于三个基本原则：教学内容呈现的是概念；相关概念的呈现形式是将其物质化（用图表、模型等物质形式）；最后通过将概念言语化（先大声表达，再默默地说）表达出来。物质化和言语化促成概念内化。系统-理论教学强调，给学习者提供合适的行动方向基础（appropriate orienting basis of an action，OBA）作为中介他们活动的方式，其重要性在于它把概念知识和某一认知或交际任务相联系，行动方向基础的关键是在教学课程中呈现的概念模型的质量。如果这一点做得好，物质化和言语化便可实现。

物质化非常重要，Vygotsky认为，心理发展的源泉在于社会文化世界。因此，就系统-理论教学来说，有必要用具体物质的方式代表概念并使其内化。只用言语形式提供概念是不够的，因为口语形式是短暂的；而书面形式也太复杂，不容易内化。Gal’ perin（1979）提出用图表、流程图等物质形式呈现复杂的概念。开始时，学习者通过物质形式为中介进行活动，往后，他们不再需要物质形式而依靠符号——个体言语，这便到了发展的言语化阶段，这时，行动方向基础，即把概念和某认知或交际任务相联系，比最初的物质模型更加简化和具体，意味着他们能力的发展超出了教室活动的局限而可把概念的理解重新情景化。最终，行动方向基础得以内化（即成为内部言语），并达到自动化，可用于其他行为。系统-理论教学的言语化目的不是学习者知道什么，而是协助内化的过程。通过系统-理论教学，学习者对学习目的有更深的理解和把握。

系统-理论教学在外语课堂教学中的研究表明，运用这种教学方法能达到很好的教学效果。Carpay（1974： 164）做了三小时的课堂实验，给荷兰语为母语的学习者教俄语动词的体。通过把概念物质化、言语化的过程，后续测试显示，12位研究对象中的10位判断18个俄语句子中完成体和未完成体的使用，达到了80%的准确性。Van Parreren（1975）对俄语为母语、德语为外语的学习者作了限定形容词词尾变化的研究，程序类似于Carpay的研究，学习者也显示了很大进步。Kabanova（1985）对俄语为母语、德语为外语的大学生学习被动语态作了研究。研究者得出：通过系统-理论教学，20小时后，学习者能准确地将俄语译成德语。Oboukhova 等人（2002）进行了教法语动词过去时形式和用法的实验，教学是通过电脑程序完成的，先将过去时概念用物质化形式呈现，然后大声地将概念表达出来，再转化为默读（subvocal）的个体言语。后测中发现，实验组比控制组的成绩好得多。Negueruela（2003）采用剧情表演（scenario）和任务报告（debriefing）引导学习者使用相关语言点，学习者在教师指导下用图式提高了概念理解和语言表达，表明了演绎方法产出高质量的学习效果。

基于社会文化理论的教学方法强调概念知识的重要性。科学概念要以完整的形式呈现给学习者，并不仅仅用言语形式，也应该以适当的物质化模型，该模型在学习过程中要占据一定的心理位置，否则模型不能中介活动，也不能内化。此外，呈现概念知识的质量也很重要。在教学和研究中，教师和研究者需要展现语言概念的完整知识，运用物质化的适当方式以促成言语化。

2 动态评价

动态评价（dynamic assessment）又称学习潜能评价（learning potential assessment）,是对在评价过程中通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评价方式的统称（Lidz, 2003： 337）。该评价将对学习者的指导与评价结合起来，从教学的角度来看，动态评价关注教师对学习者提出建议，基于此，学习者又不断修正自己的言语行为，从而达到帮助学习者提高表达的目的。动态评价对普通教育和发展心理学评价的实施有很大影响，但近几年研究者们开始在二语教学领域作相关研究。

动态评价基于Vygotsky在最近发展区理论中提出的“指导促成发展”的观点（Lantolf &Thorne, 2006： 327）。Vygotsky认为，个体“独立解决问题的能力”仅仅反映了其部分能力——实际发展水平。但“评价实际发展水平不仅没有反映发展的整个画面，而且常包括‘无意义’的部分”。他坚持认为，通过观察学习者在教师帮助下作出的回应，可以预测他们的未来发展能力，这一观点对动态评价是至关重要的。Vygotsky认为，实际发展能力不能预测潜在发展能力（ibid.： 328）。动态评价体现人的两点全面能力：个体在他人帮助下的行为及在帮助下获益的程度，也就是说，个体的发展不能仅限于掌握一个任务或一次测试，而且必须考虑个体通过帮助使内化的能力超越这个任务或后测，并转移运用到其他情景中。动态评价有两种方法：介入与互动。

2.1 动态评价的介入方式

动态评价介入的一种方式是考生接受标准的暗示干预式介入形式，在评价过程中从隐性到显性形式渐进。具体来讲，是把试题一层层展开，对每个问题给予暗示进行下去。如果考生一次次回答错误，考官的暗示也会从隐性向显性过渡，如That’s not correct. Please, think about it once again. That’s not correct. Think about which rows are most relevant to the one you are trying to complete.That’s not correct. Let’s look at rows three and four. That’s not correct. Let’s look at rows three and four and focus on the differences in both the positions of the objects and the words.（“ 不 对，请再想想。”“不对，想想哪行与你要填的最有关。”“不对，看一下三、四行。”“不对，看三、四行，主要看物体的位置和词之间的差异。”）经过这么多的暗示仍然回答不出来，考官会告诉正确答案并给予解释。这种方法比较有名的是Jurgen Guthke（1982）的“莱比锡学习 测 试（leipzig learning test，LLT）” 和 Ann Brown等人评价智力与认知发展的“标度暗示（graduated prompts）”。Guthke等人还研发了电脑程序化的莱比锡学习测试，优势在于很多考生可以同时进行，既不影响心理测量，又能使评价个体化。在动态评价“标度暗示法”中，Brown等人设计了通过在阅读、科学、数学等领域发现并运用具体的原则教考生如何解决问题。这种方法很重要的一个特点是：考生一旦掌握了相关原则并能独立解决问题，考官便尝试着发现考生内化的知识是否能够“迁移”到新问题的解决能力上来。

2.2 动态评价的互动方式

Minick反对动态评价的定量方法而赞成定性方法，他认为，评价个体只能通过交流与合作获得（Lantolf & Thorne, 2006： 332）。互动方法的主要倡导者是Reuven Feuerstein,有名的评价方法被称为“中介学习经历（mediated learning experience，MLE）”。 此 方 法 基 于他的“结构认知可变性（structural cognitive modifiability）”理论，与Vygotsky最近发展区的观点非常相近。他认为，大多数教育体制都假设学习者的未来能力可从他们现在的行为中得到预测，但很大程度上忽略了一点：教师介入也可以，或更多地实现预测学习者未来能力的目的。Feuerstein, Rand和 Rynders（1988）提出了以下的“中介学习经历” 三部分：意 图（intentionality）、 互 动（reciprocity）、 超验（transcendence）。“意图”指成人有意地努力中介世界、物体或个体的活动。“互动”指学习者和考官是融合在一起的，学习者不是被动的知识接受者，而是主动的共建者；“超验”与“中介学习经历” 的目的相关，即个体的认知发展超出某一活动本身的要求。所以，教学不是为了考试，而是为了超越考试。“中介学习经历”的组成部分被具体化为动态的程序——“学习潜能评价工具（Learning Potential Assessment Device，LPAD）”。“学习潜能评价工具”要求考官灵活地与一位考生交流，考官作为中介者，对学习者的互动作出反应，并更多关注他们的认知变化而非行为结果。

四、反思和评析

社会文化理论无疑在很大程度促进了二语研究与教学，为了在研究与教学中更好地理解、运用社会文化理论的观点，我们有必要综观二语习得和教学认知派的观点，对社会派提出的概念、教学方法、评价手段等进行一定的反思。

1 社会文化理论核心概念

在20世纪五六十年代，与Saussure语言（langue）和言语（parole）二分法相对应，Chomsky提出了语言能力（linguistic competence）和语言行为（linguistic performance）的概念,并强调语言能力，即一个理想的语言使用者对母语语法的抽象知识对语言的习得尤其重要，每一个母语使用者都具有这样的语言能力。他提出的普遍语法概念认为，所有语言在深层结构上享有共同特征，因为儿童先天拥有这些共同特征，所以他们可以很轻松地学好母语。外界输入激活个体先天的“语言习得机制”（language acquisition device,LAD）才能使习得成为可能，Chomsky更加关注人类大脑的生物基础对语言习得的重要性。受Chomsky观点的影响，二语习得领域认知派中无论是Corder（1967）对学习者语言错误的分析，还是Selinker（1971）提出的“中介语”概念及 Dulay，Burt和 K rashen（1982）的二语言语加工模式均将个体认知和语言加工作为语言习得的重心。正如Gregg（1993： 278）所说，“二语习得理论是语言知识习得的理论，因此需要有一个性质理论（property theory），或者对语言知识进行功能分析。但是它也是语言知识习得理论……我们的理论要问的问题是‘二语知识在大脑中是如何体现的？’”由此可以看出，认知派将习得视为一种个体现象，强调个体的大脑机制和生物基础。社会文化理论与之相反，更多关注语言习得的社会性。中介概念认为，高级心理功能是人所特有的，它是以符号（心理）工具，如语言，为中介控制人的低级生物性功能。社会派很少讨论或者说忽略了语言的生物基础——低级心理功能。实际上，语言学习不仅是社会情景互动的结果，很重要的一点是包括以复杂的、人类特有的低级心理功能为基础并起很大作用的认知机制。因此，社会文化理论的中介论和内化论旨在从另一个角度揭示语言学习和使用的本质，但似乎在强调社会互动对个体影响的同时，淡化了个体本身认知等复杂因素的作用。再者，社会文化理论认为，内化过程是从心理间交流转化成心理内交流，即学习者将在社会交际活动中获得的符号工具内化为个体的心理工具。但学习过程不是简单的从外到内的转化，学习也不是从无到有的过程，内部因素和学习者个体差异在语言学习中所起的作用也很大，如学习者因素中的学习能力、认知风格和学习风格、语言学习策略、学习动机、情感焦虑、学习兴趣、学习态度等。这些因素在认知派的研究中得到了充分的考虑，并且被证明对二语学习者，尤其是对于在非目的语环境中学习外语的中国学习者会产生不可低估的作用。例如，学习者采用的学习策略对学习效果的影响很大，每位学习者的策略都有异同，特别是语言水平不同的学习者，如果忽视这些，就很难全面反映学习过程中的问题。学习者的动机研究也是如此，他们的动机倾向于融合性的还是工具性的也是影响学习者的因素。在社会文化理论中，缺乏对这些学习者个体因素的考虑。最后,还有一点需要注意的是，实际上，语言加工是一个复杂的过程，它涉及到显性学习、隐性学习、注意和记忆等多个内容交织的过程。例如，形式上的语言输入和学习者有意注意的输入是不同的，会导致学习者对输入内容不同的“吸入”（intake）结果,在学习者注意的输入情况下习得的效果会更好。学习过程启动后，并不是简单的从外部到内部的学习，新知识不只来自于外在的社会互动作用，内部所起的作用也很大，内化过程中也会不断产生新知识，并与外部因素互为作用。因此，学习过程中的加工，或者中介和内化应是从外到内、从内到外不断互动和循环的过程，而不仅仅是简单的从社会交际心理间平台到个体心理内平台的单向线型的内化过程。

2 系统-理论教学

社会文化理论为二语教学提供了一些有益的启示。系统-理论教学的理论基础是中介和内化，它强调呈现完整的科学概念，换句话说，就是通过概念教学并使其物质化和言语化以帮助学习者内化概念。但是，如上所述，系统-理论教学只强调从外向内的内化，忽视了学习者的内部因素，实际上，内化的结果与学习者的动机、学习策略、学习者的注意力、记忆力等内部因素和个体差异是分不开的。此外，系统-理论教学与交际法、任务型教学法等不同，不考虑语言的形式及功能，也避开隐性知识是否能转化为显性知识的争议等，强调概念的内化。事实上，隐性知识和显性知识的转化问题旨在揭示学习者的心理加工过程，在一定程度上反映了学习者的知识状态。另外，在外语教学环境下，一些抽象概念，尤其是深层次文化等的概念很难或不可能通过物质化、言语化达到内化和迁移。所以，在教学目的、教学内容及教学对象等不同的教学环境下，要采取相应的教学方法。

3 动态评价

比较动态评价与其他评价方式，可以看出它们各有侧重。动态评价的目的是展望学习者的潜在发展水平，而任务型教学法中的形成性评价及终结性评价的目的是评价学习者过去发展的过程和结果；动态评价的评价内容更多关注概念及认知结构的发展，传统评价的内容则主要是关注学习者的语言水平；动态评价的评价方式主要是评价者的介入与互动，因而评价者要具备较好的素质，评价的动态性也导致人们对其信度与效度的质疑（Büchel & Scharnhorst,1993）；形成性评价及终结性评价则是由教师、同伴或者学习者个人单独作出评价。对评价的反馈方式也有很大不同，动态评价对学习者错误的反馈形式是通过评价者的干预式帮助；形成性评价及终结性评价是试图在不提供帮助的情况下，对学习者的实际水平给出中立、客观的评价。因此，为了解二语学习者现有的语言水平及潜在发展能力，应在可能的条件下采取各种评价手段，比如，全国性的大型考试或水平测试便难以采取一对一或几对一的动态评价，由于这种形式耗时费力，可能更适合于课堂教学或小班授课，除非运用大规模的电脑程序化测试。动态评价虽然在理论和实践层面还有很多问题亟待解决，但从“文化公平”和“人的发展”角度来讲，其应用前景是广阔的（韩宝成，2009：457）。

五、结语

社会文化理论从一元论出发，认为社会不是独立的体系，人和社会、语言与文化是一体的、不可分割的。该理论认为，语言作为符号（心理）工具，是个体和社会交际活动的重要中介，语言习得这样的认知活动不能够独立于社会，而是通过社会互动共同构建并逐渐内化的过程。

社会文化理论试图从社会与文化的视角揭示人、社会和语言符号之间的关系，这是二语习得研究和教学的新范式、新视角，理论本身和教学方法以及评价手段都从一定程度上体现了语言和语言学习的某些特征。例如，中介和内化概念突显了社会构建的作用，认为人的高级认知活动与社会活动的参与过程紧密相连，教学和评价过程中强调概念内化和语言中介，评价过程中考官和考生的交流是融为一体的等等。但是，我们通过以上的思考和分析，认为虽然该理论有一定的独到性和应用性，但也有其无法解释之处，在研究和运用该理论的教学思想时，我们要理清概念，并认识到其创新与不足之处。同时，虽然社会文化理论催生了大量有意义的研究，也迫使我们从不同的角度思考二语习得的过程及使用问题，但在这一理论框架下仍有许多工作要做（马俊波，2008：14）。

语言不仅是一种认知现象，是个体大脑中的产品，而且是一种社会现象，是为不同的实际目的进行互动来习得和使用的。因此，我们既不能将学习者的语言独立于社会的实际应用去研究，也不能忽视学习者个体认知和个体差异方面的因素。Firth和Wagner（2007：768）提出，二语习得研究需要向整体的、生物-社会共同发展的方向努力（the need to work towards the evolution of a holistic,bio-social SLA）。文秋芳教授（2008：18）也指出：“社会派是二语习得领域的新范式，我们不要盲目‘追新’，范式的选择取决于研究目的。”目前，社会文化理论、其发展的教学方法和评价手段等已被更多的国内外学者所关注，但我们的研究和教学应该根据需要选择社会文化或认知视角的二语教学方法与评价手段，以达到更好的效果。

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Socio-cultural theory is established by Lev Semeonovich Vygotsky, an initiator of former Soviet Union’s developmental psychology. In the fields of applied linguistics and second language acquisition, James Lantolf et al. advocate language teaching and learning from the socio-cultural perspective. On the basis of SCT, the researchers of second language acquisition develop system ic-theoretical instruction and dynam ic assessment. This paper elaborates on the core concepts of SCT, STI and DA respectively and makes scritical evaluation on them.

socio-cultural theory; system ic-theoretical instruction; dynam ic assessment

H 319.3 < class="emphasis_bold">文献标识码：A文章编号：

1008-665X（2011）04-0042-07

2010-11-28

魏梅（1968-），女，副教授，博士，研究方向：二语习得