论职业教育与人本质属性的实现

路宝利（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）

论职业教育与人本质属性的实现

路宝利
（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）

中西方文明分别选择了“伦理”与“理性”两种不同方式突显人的本质属性，以至于与生产与生活紧密相连的职业教育“隐性”化。本文在批判中国“士”教育与西方“哲学王”教育基础上，彰显出职业教育对于人本质属性回归的重要意义。

职业教育；人本质属性；回归；实现

原始社会以降，中西文化分别选择“伦理”与“理性”两种不同的路径去表达人类本质属性。尤其从学校诞生起，脑力劳动与体力劳动开始漫长的分离。当理性与伦理逐步凸显“人之为人”的特质时，学校教育与人的“全面性”逐步相背离。现代职业教育完成了人本质属性的回归与实现。

人类本质属性的经典表达

（一）西方人性表达“理性”路径

“爱智慧”哲学表达 西方文明源头一般追溯到古希腊的地中海文明。地中海文明并非自生，而是古代埃及、巴比伦等文明的继承者。海洋文明的特质又加之后来基督教文明赋予人类为自然的管理者，使得西方人在对于自然规律的追问中诞生了理性与人的主体精神。古希腊文明的核心即“爱智慧”。智慧原发于人的理性内核，人类在理性之神阿波罗与酒神狄奥尼索斯的对抗中彰显出“人之为人”的特质。古希腊的理性精神与古罗马务实精神以及外来的基督教文明，成为欧洲文化的三个核心显性要素。与理性精神相伴随的是科学的萌芽。

知识体系与科学精神 自古希腊“七艺”开始凸显其科学思维的特质。苏格拉底著名的“知识即美德”给予了道德的“认识论”前提；柏拉图创立的最早的大学“学园”醒目标注“不懂几何者禁止入内”。尤其是亚里士多德初创学科体系，成为西方科学教育的坐标。即使在黑暗的中世纪，仍在酝酿着“欧洲文艺复兴”以及后来的“启蒙运动”。现代实验科学鼻祖培根“知识就是力量”的论断以及《新工具》中科学归纳法为近代科技革命奠定了基础。斯宾塞“为完满生活做准备”的科学观以及赫胥黎所宣扬的科学主义等，均使科学成为人类把握世界的主要方式。近代以降，科学的力量给人以信心与力量。与之相伴随的是人文主义弥漫于欧洲世界。

万物尺度与人文主义 人类刚刚走过人猿揖别的原始社会，又开始被自己的创造物“上帝”所压抑。自基督教传入欧洲即成为欧洲文明的千年底色。人以制造工具与火的发明开始逐步成为自然界的主人，智者学派“人是万物的尺度”即显示人类在自然的核心位置。千年中世纪神性压抑着人性，但丁、彼得拉克等先驱高扬人文主义旗帜在与基督教文化对抗中破土而出。在莎士比亚戏剧中，人成为“宇宙之精华，万物之灵长，理性多么高贵……”。至此，理性精神与人文精神统一起来。

（二）中国人性表达“伦理”路径

厚德载物与仁者爱人 中国文化是典型的道德文化，道德成为民族文化的最高范畴。“地势坤，君子以厚德载物”，道德成为君子追求的最高标准。自西周周公制礼开始，德行通过礼被具体化。“仁爱”、“慎独”等都是君子重要的道德原则。与古希腊神相比，中国古代圣贤“三皇五帝”皆是慈爱为民的形象，“天无私覆，地无私载”是此种精神的典型诠释。

注重秩序与群体精神 农业文明的选择，使中国先民在诸如治水的巨大工程中塑造了群体精神与秩序规则。以至于从奴隶社会始，中国以血亲关系为纽带进入宗法社会。和谐与秩序是中国传统文化中的核心概念。孔子“君子和而不同”与孟子的“人和”都是经典的论述。家庭讲究和睦，生意讲究和气，建筑讲究协调，美学讲究对称，伦理纲常蕴含秩序等。涵盖秩序与群体精神的伦理价值取向在中国社会具有宗教性意义。当今，“世界多样性”的思想、构建“和谐世界”的主张等都是和谐思想的时代表现，都是对传统“和文化”的扬弃。

崇德尚贤与圣人教化 进入氏族公社以后，掌握生产技术的人被推举为部落首领，其因掌握知识与技能的权威性而备受崇拜。从“三皇五帝”始，“圣人文化”成为中华民族文化的重要底色。原始教育生产与生活属性逐步浸染并凸显道德特征与圣人崇拜的人文走向。

职业教育在中西教育史上的地位

（一）中国“君子不器”与“士”培养

“君子不器”与“鸿儒硕士” 《论语·为政》：“子曰：‘君子不器。’”其含义为有学问、有修养的人不应该仅仅只是一种可供使用的器具。《系辞传》的“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，表明技艺作为谋生手段的狭隘性。另外，《论语·子路》记载：樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，而民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”尽管孔子并非鄙视生产劳动与劳动人民，但因其“小人”的称谓深深影响中国技艺文化，尤其是墨家败落与“独尊儒术”以后，与国计民生息息相关的百工与技术一直处于社会底层。

“劳心者治人”与“劳力者治于人” 《孟子·许行》篇：“劳心者治人，劳力者治于人”。其进步性在于涵盖了社会分工的思想，其对于“劳心者”统治阶层的定位影响了中国政治与教育理论数千年。《论语·子张》：“子夏曰：‘仕而优则学，学而优则仕’。”如果人们对于解读此句尚有歧义，“劳心者治人，劳力者治于人”尤其强化了人们对于“官本位”思想的崇尚。中国古代手工作坊中所培养的技能型人才皆处于劳力者的地位，“百工”地位低于“庶民”，皆在贵族与士以下。

“仁者在上”与“工者居下” “仁者在上、智者在侧、工者在下”出自《三国演义》，其鲜明地揭示了中国文化中工者的地位。尽管“工者”并非“百工”，但亦主要指技术人才。从夏、商、周开始，中国进入了阶级社会。与贵族相比，农、工、商居置于下位，仅在奴隶之上。“百工”身份又低于庶民，“商人”称谓亦源于被征服的商族人多经商以得名。与世袭贵族以及职官等比较，农、工、商都居于社会等级的下位。此与原始社会不同，“重视生产劳动，轻视劳动阶级”的文化习惯在夏、商、周开始形成并延续几千年。阶级的等级性带来了教育的等级性。“大人”受到学校教育，“小人”受到劳动教育。

（二）西方“博雅教育”与“哲学王”培养

“博雅教育” 在众多的教育思想中，“博雅教育”无疑成为整个教育思想的永恒基因。博雅教育首先由古希腊最著名的哲学家、百科全书式的人物亚里士多德提出。“博雅”的拉丁文原意是“适合自由人”，旨在培养具有广博知识和优雅气质的人，其所成就的，不是没有灵魂的专门家，而是成为一个有文化的人。因此，博雅教育是排斥职业教育的。

“绅士教育” “绅士”源于17世纪中叶的西欧，由充满侠气与英雄气概的“骑士”发展而来，后在英国盛行并发展到极致，绅士风度即是英国民族文化的外化，其以贵族精神为基础，掺杂了各阶层某些价值观念融合而成，是一种全新的社会文化。其表现为彬彬有礼，待人谦和，衣冠得体，谈吐高雅，知识渊博，见多识广，有爱心，尊老爱幼，尊重女性，无不良嗜好，人际关系良好。英国思想家洛克在《教育漫话》中强调了绅士教育，洛克的“绅士”内涵已经不同于传统绅士，而是培养成具有封建贵族遗风，又具有新兴资产阶级特点的新式人才，其应该是“身体强健、举止优雅、有德行、智慧和实际才干的事业家”。从此可以看出，洛克已经开始重视实际能力的培养而打上时代的烙印。

“自由教育” 纵观世界高等教育史，英国红衣主教纽曼作为“自由教育的杰出代表”使博雅教育、绅士教育打上了时代的烙印。纽曼运用“好”与“实用”来论证自由教育与专业教育的关系。“实用的并不总是好的，好的却必定总是实用的”。自由教育的目的是理智培养，而“理智本身是好事，并且是其自身的目的”。理智发达完善的人有能力马上从事相关的科学和专业工作，尽管自由教育不以追求功利与实用为目的，但并不否认功利性与实用性。教育维系人类的千秋万代，纽曼关于“好的”命题是深刻的。1828年，《耶鲁报告》的问世叩响了美国高等教育史思想之争。时间跨越百年，芝加哥大学校长、美国著名教育家郝钦斯在其名著《美国高等教育》中针对大学弥漫的实用主义又重提并坚决捍卫西方自由教育思想，同时倡导出声势浩大的名著阅读运动。可以说，博雅教育—自由教育以永恒基因的定位成为衡量高等教育的经典标准。

（三）职业教育的“隐性”化

人类对于自身本质属性的误读 对于人本质属性的认识，中西方早期思想家都曾误读并有后人相跟随。其主要表现为：其一，人的属性等级性误读。如《论语·阳货》：“子曰：‘唯上知与下愚不移’”；柏拉图根据人的灵魂属性将人分成 “哲学王、武士、劳动者”以及印度婆罗门教种姓制度均是如此。其二，人的属性片面性误读。如教育史所述，“劳心者”与“劳力者”培养分离。其三，人的属性固定性误读。漫长的人类教育实践诠释出人的本质属性为一生长的过程。

“隐性”职业教育历史存在 “隐性”职业教育是相对于学校形式的职业教育而言的。中外教育史显示一个共同的特征，即学校从生产与生活母体中独立出来以后，直至近代，职业教育几乎均以“非学校”形式传承与发展，并处于社会底层，因此命名为“隐性”职业教育。其主要包括四种形式：第一，手工业艺徒制。中国古代艺徒制度起源于春秋战国时期，成熟于盛唐，延至近代以至于当代工厂学徒制度。第二，古代职官教。古代从三皇五帝始即开创古代职官教育，如舜设“八元”管教化、“八恺”管工地，其以“学术官守”形式保存、传播科学技术，垄断了技术，也压抑了民间创造性。第三，技艺以父子家传。西周出现“职业为氏，行业族居”现象，并伴随着手工业内部分工的发展，使各种行业的人往往聚族而居。“行业族居”开启了技艺家传的传统。另《学记》记载：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前”。第四，民间私人授学。自春秋始，官学衰微，学在四夷，私人讲学盛行。百家争鸣之中，墨家、农家、医家等具有鲜明的职业教育特征。中国私人授学几乎没有间断。与儒家“君子”相对，民间之“器”对于国计民生意义重大。

职业教育与人本质属性的回归与实现

（一）人类教育循环必然性

中西教育史均表现出对职业教育的鄙视。其源于人类早期教育寓于“生产与生活的母体”时间过于漫长，以至于手工训练被应然认为是蒙昧的标志。因此，超越手工的区域方为人类本质存留之所。如前文所述，当西方选择理性与中国选择伦理表达“人之为人”的路径，道德与认知对于手工劳动的否定的确意义深远。近代以往，学校教育与社会实践长久脱离导致诸多领域提出对于教育的批判。其以欧洲新教育运动与美国进步教育运动最为著名。教育规律无法规避，“人的全面发展”逻辑并非决定于人的偏好。“手的训练”——“脑的教育”——“手脑教育”循环具有必然性。

（二）手脑并用的和谐教育

孟子对于农家许行“贤者与民并耕而食”、“厉民以自养”学说提出批评。 “百工之事，固不可耕且为也。然则治天下，独可耕且为与？有大人之事，有小人之事。”并由此推断：“或劳心，或劳力，劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通义也。”孟子“劳心者治人，劳力者治于人”的观点对于等级划分影响深远。春秋以降，“劳心者”与“劳力者”始终界限分明。至近代，大工业生产对于人才规格的新需求才导致“劳心者”与“劳力者”初步结合，即现代职业教育诞生。职业教育实现了人“手脑并用”的和谐教育并极大拓展了教育对象，以至成为教育民主化的重要方式。

（三）能力本位内涵

自古希腊始，普通教育往往选择学术本位发展取向。尤其是中世纪发源于“学者行会”的大学的诞生，催生了牛津、剑桥等与世隔绝的“象牙之塔”。美国高等教育哲学家布鲁贝克论述大学存在合理性时提及“大学为研究高深学问的地方”，尤其洪堡倡导建立的德国柏林大学，鲜明践行“科学研究为大学本质属性”。自此，大学学术本位以及普通教育的发展逻辑已成唯一选择。欧洲大学诞生近500年左右，与学术本位相并行“能力本位”成为人的本质属性的另一追求。相对于研究高深学问的大学，培养高级应用型人才的不同层次的职业院校诞生。美国康奈尔大学“自由教育与职业教育统一”以及威斯康星大学“为州服务”的理念，开始揭示了人与社会发展的“能力”需求。能力本位与学术本位具有同等价值。

（四）职业教育对于人的本质属性回归的意义

手工劳动发育了大脑，大脑思维亦逐渐指导劳动，经验积累又归纳、提炼出教育的理论材料。因此，探索职业教育之源需回到原始社会的人类先民。解读职业教育的本质特征，“手脑并用”教育正是人类漫长发展的结晶。“手的训练”—“脑的教育”—“手脑教育”循环诠释出职业教育并非居于教育生态的低层。当然，原始先民“手”的训练仅为残缺的职业教育形式。把职业教育看作教育体系中的“低位教育”是荒谬的，亦违背了教育史的真实。职业教育最终实现了人本质属性的回归。

[1]梅汝莉.中国教育管理史[M].北京：海潮出版社，1995.

[2]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第一卷）[M].济南：山东教育出版社，2005.

[3]王玉哲.中华远古史[M].上海：上海人民出版社，2003.

[4]王宝星.西方教育十二讲[M].重庆：重庆出版社，2008.

[5]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，等，译.杭州：浙江教育出版社，1999.

（本栏责任编辑：杨在良）

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1672-5727（2011）09-0018-02

路宝利（1969—），男，河北香河人，教育管理硕士，河北科技师范学院副研究员，研究方向为职业教育史与职业教育思想。