职业教育项目主题式教学模式之建构原则审视

梁成艾

职业教育项目主题式教学模式之建构原则审视

梁成艾

职业教育项目主题式教学模式是一种以主题工作任务为教学单位、以综合职业能力的养成和“六性”素质结构体系具备为教学目标的新型教学模式。建构项目主题式教学模式应遵循教学模式本身之构成特征的要求和职业教育教学规律的规定以及个体职业成长规律的影响。

项目主题；教学模式；构建原则；审视

教学模式是指教学行为所遵循的相对固定的基本程序，它介于教学理论和具体的教学行为之间。我们可以从教育目标的角度，将当前众多的教学模式分成训练主义职业教育教学模式、认知主义职业教育教学模式和情境建构主义职业教育教学模式三个大类[1]。本文所提出的项目主题式教学模式遵循的是行动导向的教学理论，强调以主题工作任务为教学单元、通过一件件具体工作任务的完成及一个个完整的工作项目的实现所产生的累积效应和矢量和来培养学生的综合职业能力和 “六性”素质结构体系[2]，其出发点在于如何通过职业教育活动来培养学生满足“生产岛”生产需求的整体职业能力及建构完善的“六性”素质结构体系。而要建构这种的一种项目主题式教学模式，必须遵循以下三个建构原则。

一、教学模式本身的构成特征是职业教育项目主题式教学模式建构应遵循的首要原则

教学模式是指教学行为所遵循的相对固定的基本程序，其种类虽然繁多，但都具有完整性、简明性、优效性、可操作性和稳定性等特点。建构职业教育项目主题式教学模式，就应在建构过程中充分体现教学模式本身的运作特征，使职业教育教学模式具备所有教学模式都应具备基本的运行特征。

（一）完整性特征

职业教育项目主题式教学模式的完整性主要体现在其诸如理论基础、功能目标、实现条件、操作程序和考核评价等构成要素上。在建构职业教育项目主题式教学模式时一定要宏观统筹、整体把握各构成要素，既要透彻了解其“行动导向、建构主义、一体化、情境性”等教学与认知的理论，又要明晰其功能目标和考核条件，更要切实掌握其操作程序和实现条件，使教学模式的完整性功能得以充分彰显。

（二）简明性特征

职业教育项目主题式教学模式的简明性主要表现在其结构体系上。教学模式的表达形态一般有条文型、框图型、公式型等，都以精炼的语言、明确的符号或象征图像来反映和显示其本身的结构过程和操作程序，易于理解、便于掌握[3]。项目主题式教学模式结构体系的简明性，一来表明在其纵向结构上，即项目主题式教学过程中的阶段之间、环节之间和步骤之间呈现出一定的序列关系，要经历一个信息分析、内容设计、方案实施和效果评价的过程，这个过程是一个完整的工作过程，遵循的是行动导向的逻辑体系，体现出一个完整的串行结构；二来表现在其横向结构上，即项目主题式教学过程中的教学实情的分析、教学内容的设计、教学方法的运用、教学媒介的选择、教学组织的优化、教学情境的开发和教学评价的实施都存在一定的时空组合关系，呈现出典型的并行结构特征。

（三）优效性特征

职业教育项目主题式教学模式的优效性主要表现在其整体功能上。职业教育项目主题式教学模式是从整体上来处理教学活动的，既要注意教学活动的纵向结构，又要兼顾教学活动的横向联系，意图为教学材料的确定、教学主题的分解、教学项目的设计、教学组织的优化、教学方法的选择、教学评价的实施等师生活动提供一个经过实践检验的、科学合理的基本教学构架，使抽象的教学理论得以简约化、具体化，进而使整体教学活动在这个基本框架的示范下通过主题任务的分解、具体任务的完成、项目产品的实现等形式来彰显出其整体优化的功能。

（四）可操作性特征

职业教育项目主题式教学模式的可操作性特点主要表现在其运行程序上。职业教育项目主题式教学模式是“行动导向、建构主义、一体化、情境性”等教学与认知理论的具体化，可以说，教学模式是教学理论经过工艺化、程序化环节处理过的具体的可操作性的教学论，它为教师的教学活动提供了一个基本的示范框架，比较接近于教学实践，容易被教师所理解和接受，师生可以在这个框架的指导下，有规律地、分步骤地进行着主题任务的分解、具体任务的达成和项目产品的实现等日常教学活动，进而达成教学目标的要求。

（五）稳定性特征

职业教育项目主题式教学模式的稳定性特点主要表现在其基本框架上。由于构成教学活动的各种要素及其关系是复杂多变的，因而支撑教学模式的教学思想和教学价值也是多元的，这样就必然会出现多种类型的教学模式，这一来是受到了教学活动自身的发展规律的制约，二来也与教学活动的主体——学生的个性张扬有关。但不管教学活动如何变化、学生的个性怎样张扬，只要教学模式一经确定，就一定会具有相对的稳定性。因为教学模式源自于教学实践，是经过反复的教学试验而提验出来的基本教学框架，是实践经验的提升，一经确定，就一定能在教学活动中起到示范、指导作用。职业教育项目主题式教学模式来自于真实的职业情境，是对企业行业实践经验的概况与提升，体现了企业行业的切实需求。无论是项目主题课程的确定、还是主题工作的分解、或是项目情境的重塑，既体现出了教学活动复杂性的特点和学生个性张扬性的需求，也彰显出教学模式的结构稳定性和体系完整性的特征，是动态中的静态发展，构成一个基本的框架模型，在职业教育教学活动中体现出了稳定的示范作用。

二、职业教育教学规律是职业教育项目主题式教学模式建构应遵循的核心原则

职业教育作为一种与经济社会发展联系紧密的教育类型，其职业性、社会性和实践性等特征决定了其培养对象必然有着不同的智力类型，而培养对象智能结构的不同，则规定了职业教育的教学活动必然会遵循不同的教学规律，并采用不同的教学模式。项目主题式教学模式的建构一定要遵循生命发展的基础建设观、“六性”素质结构体系的培养目标观、工作过程的课程开发原理、行动导向的教学过程观、整体思考的教学评价观等基本教学规律。

（一）基于生命发展的基础建设观是建构项目主题式教学模式应遵循的第一个教学规律

生命发展的基础建设观认为基础的好坏取决于“质”的优劣，即“活学”，在行动中学，“学得越活，基础越好”，认为基础的意义表现为 “应用性”，即“活用”，“学以致用”，故在生命发展的基础建设观引领下的教学活动则是一种指向“怎样干”与“怎样干更好”的过程性知识聚合的动态过程，[4]这种“过程性知识聚合的动态过程”必然要在项目主题式教学模式的建构过程得以体现，即项目主题式教学模式的建构一定要在教学材料的确定、项目情境的重塑、主题任务的分解、具体任务的完成和典型产品的生成过程中牢牢对立起 “大树是由小树长成的”动态基础生成观念，突出行动知识基础的重要性，在工作过程中夯实学生行动知识的基础，进而充分体现学生的主体性和创造性、彰显学生的生命意义和人生价值。

（二）“六性”素质结构体系的培养目标是建构项目主题式教学模式应遵循的第二个教学规律

“六性”素质结构体系的培养目标强调学生专业能力、方法能力和社会能力等的培养，力求实现人本性的教育需求培养目标与功能性的社会需求培养目标的辩证统一。项目主题式教学模式引导下的教学活动强调通过主题任务的分解、具体任务的完成和典型产品的生成等学习主体的实践活动来实现专业能力、方法能力和社会能力的内化与迁移，以使学习主体在职业行动中养成智能结构合理的专业能力、思维习惯科学的方法能力和人生态度积极的社会能力，最终达成“六性”素质结构体系的培养目标，使学生适应瞬息万变的职场生涯。

（三）工作过程的课程开发原理是建构项目主题式教学模式应遵循的第三个教学规律

课程开发的关键是课程内容的选择标准和排列顺序，不同的选择标准和排列顺序必然会产生不同的课程类型。职业教育课程开发要求职业教育课程内容的选择要以工作任务边界为基本参照点，课程内容的排序要以工作过程间的逻辑顺序为依据，注重工作过程知识的归纳及岗位工作任务的分析，彰显企业、行业、学生、学校和学科发展的需求。而项目主题式教学模式强调以主题任务为教学单元、通过一件件具体工作任务的完成及一个个完整的工作项目的实现所产生的累积效应和矢量和来培养学生的综合职业能力及可迁移职业能力，这必然要求其教学材料或课程内容的选择要以工作任务为边界、以工作过程间的逻辑顺序为依据，这一点也恰恰与工作过程导向的课程内容开发之要求相吻合。

（四）行动导向的教学过程观是建构项目主题式教学模式应遵循的第四个教学规律

行动导向的教学过程是指针对职业工作的复杂性和抽象性而设计的以行动或工作任务为主要方式的整体教学活动。师生以完成某一方面的“任务”或开展某一具体行动来参与这一整体教学活动，在整体教学活动发挥学生的主体作用和教师的主导作用，提高学生的专业知识、方法能力和社会素养，从而实现理论知识与实践操作的一体化。项目主题式教学模式引导下的教学活动无论是主题工作任务的分解还是具体工作任务的完成或是典型产品的生成都突出了“行动”这一主旨，都隐含着“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一行动过程，反映着真实职业生活的需求。学生通过实践行动完成了具体的工作任务，产生出合格的产品或服务，从而建构了结构合理的专业知识、养成了科学思维习惯的方法能力、确立了积极诚恳的人生态度，进而实现了理论知识与实践操作的一体化，充分体现出行动导向的教学规律的要求。

（五）整体思考的教学评价观是建构项目主题式教学模式应遵循的第五个教学规律

所谓整体思考的教学评价是指以人为本的评价，重视对学生能力高低的认定。它涵盖三点思辨：是关注终结性评价还是过程性评价、是关注同一性评价还是特质性评价、是关注终结性评价还是发展性评价。归结起来就是涉及到评价目标的取向问题，即评价关注的是显性能力还是隐性能力[5]。构建项目主题式教学模式一定要坚持整体思考的教学评价观，既要重视学生显性能力的培养也要关注学生隐性能力的养成。不仅要通过以典型产品或服务等终端结果是否完形为媒介来进行结果性评价，也要通过以主题工作任务完成是否圆满为方式来进行过程性评价，还要通过以主题工作任务的分解是否有特色为观测点来进行特质性评价，更要通过以具体工作任务的完成质量为标准来进行发展性评价，使以人为本的整体思考评价观在职业工作过程完整性之生物性把握的过程中、在具体工作任务之起始条件与终端状态间的渐进过程中、在主题工作任务下教师与学生间的互动交流过程中，通过动作技能的考核、心理认知水平的测试、实际运用目的的口试、就业岗位体系的考试等多种途径和方式得以落实与发展。

三、职业成长规律是职业教育项目主题式教学模式建构应遵循的必然原则

职业成长规律是指在职业教育中，学习者已经自觉或不自觉地从生活、学校或工作活动中接受了或多或少、正确甚至错误的知识、技能与态度。职业学习(即人的职业成长)不再是从一个不知道到知道的过程，而是“从初学者到专家”的发展过程，是一个“从完成简单任务到完成复杂任务”的能力发展过程。这个过程总共经历了初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家5个发展阶段。职业教育的任务，就是要通过合适的方法、适切的载体把处于低级阶段的人带入更高级的阶段[6]。职业教育项目主题式教学模式引导下的教学活动，主要在以下几个方面充分体现了职业成长规律的建构原则。

（一）在项目主题式教学内容的设计上

项目主题式教学内容的设计主要包括知识、技能和态度的设计。在项目主题式的教学内容中，学生由于所要掌握的知识、技能和态度大都隐含在具体的工作任务中，且通过一定的项目主题情境加以体现出来，故教学内容的设计就转化为主题工作任务的设计和项目教学情境的创设。根据职业成长规律的内涵界定，“生手”与“专家”之间的最大区别就在于两者之间的心理结构的不同，这种心理结构的不同主要表现在知识与工作任务的联系度上，即专家的心理结构所内化的知识、技能和态度与具体的工作任务之间的联系十分紧密，尽管有时“专家”所具备的知识、技能和态度也许没有“生手”那样“优厚”，但“生手”的这种“优厚”并不意味着其与工作任务的联系度也一并“优厚”。故在进行教学内容设计时，一定要遵循“初学者——高级初学者——有能力者——熟练者——专家”的职业成长规律，有针对性地设计一些有利于知识外化或内结的主题工作任务和项目教学情境，使不同阶段的学习者能通过主题工作任务的完成、实践问题的解决和项目产品的达成来增强知识、技能和态度与具体工作任务的联系度，从而建构起“行动知识优先”的心理结构，最终满足职业成长和生涯规划的需求。

（二）在项目主题式教学方案的实施上

在按照职业成长规律设计好主题工作任务和项目教学情境之后，还是遵循职业成长规律落实好项目主题式教学方案。项目主题式教学方案的实施一是通过主题工作任务的分解来体现职业成长规律。韩非子说：“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也。”（《韩非子·奸劫弑臣》），这意味着在环境条件的作用下，每个人都有趋利避害的自然本性，行为都会最大可能地趋向利益而避免祸害，这一点在项目主题式教学方案的实施中也不例外。如在主题工作任务的分解过程中，人的这种趋利避害的本性导致学生产生短视行为，进而将主题工作任务分解成一些自己熟悉或容易完成的具体工作任务，而这些自己熟悉或容易完成的具体工作任务，往往是一些知识与任务联系比较紧密的领域，这些领域在学生的心理认知结构中早已体系化，初学者或高级初学者或有能力者就是这一心理认知结构的外在表征。这种体现在主题工作任务分解过程中的短视行为必然导致主题工作任务分解得不充分，从而使许多隐藏在主题工作任务中的知识、技能和态度找不到物质依托体，最终不利于学生职业能力的持续成长和不同职业阶段的有效过渡，故在项目主题式教学方案的实施过程中，一定要根据职业成长规律，引导学生在克服短视行为的过程中科学地对主题工作任务进行分解。在充分尊重学生主观能动性和主体地位的同时，适时引导学生从主题工作任务中分解一些具有一定挑战性的“边界工作任务”，在不同主题工作任务之间或不同职业阶段之间架构起一座有效沟通的桥梁，并通过这座桥梁的作用来激发学生的学习兴趣和学习动力，进而实现不同职业阶段的有效过渡，使学生顺利从初学者成长为熟练者甚至于专家。项目主题式教学方案的实施二是要通过具体工作任务的匹配来体现职业成长规律。具体工作任务的匹配过程应属于教学内容的组织实施过程。在进行工作任务的组织实施过程中，也要遵循职业成长规律，科学地进行具体工作任务的匹配。我国的职业教育大多属于中学阶段后的教育，故接受职业教育的群体自觉或不自觉地从日常生活中、从学校活动中、从社会交往中接受了一定的科学知识、形成了一定的专业技能和养成了一定的职业态度，也就是说，这些接受职业教育的群体已具备了一定的职业基础，正处于相当的职业成长阶段。为此，在进行具体工作任务的匹配过程中，一定要充分了解学生，仔细分解学生原有的职业基础，根据学生现处的职业成长阶段开展具体工作任务的匹配工作，对“初学者”要多匹配一些有利于其知识外化的工作任务，对“有能力者”或“熟练者”则要设置一些有利于其行动知识迅速凝聚的工作任务，践实因材施教的教学原则。

（三）在项目主题式教学效果的评价上

在遵循职业成长规律设计好教学内容、实施好教学方案之后，还应按照职业成长规律组织好项目主题式教学效果的评价工作。项目主题式教学效果之评价工作展开的观测点主要侧重于项目产品的达成度、主题任务的完满度和具体任务的落实度。首先，在主题任务的完满度方面，职业成长规律主导下的教学评价工作侧重于从主题工作任务的分解程度和主题工作任务间的联系密度来进行衡量，针对不同的职业成长阶段，设置不同的评价标准。如在进行主题工作任务的分解和观察主题工作任务之间的联系时，对“初学者”只要求他们能在老师的协助下，将主题工作任务中所包含的具体工作任务大致划分出来即可；对“高级初学者”就要求他们能独立地将主题工作任务中所包含的具体工作任务大致划分出来；对“有能力者”，则要求他们能独立地将主题工作任务中所包含的具体工作任务详细、完整地划分出来；对“熟练者”，不但要求他们能独立地将主题工作任务中所包含的具体工作任务详细、完整地划分出来，而且还要求他们能注意到各具体工作任务之间的逻辑关系；对于“专家”，不仅须要求他们能独立地将主题工作任务中所包含的具体工作任务详细、完整地划分出来，而且要求他们熟悉各具体工作任务间的逻辑关系，更要求他们能根据主题工作任务之间的逻辑关系，创设一系列有效的“边界工作任务”，以实现不同主题工作任务间的顺利过渡，进而为项目产品的达成创造条件。其次，在具体工作任务的落实度方面，职业成长规律主导下的教学评价工作侧重于从 “完整性、有效性和主体性”三个维度来衡量具体工作任务的完成情况。对处于职业成长阶段初期的受教者来说，能完整性地完成一系列具体的工作任务是对其最基本的要求。所谓“完整性”，即受教者在完成工作任务时是否能遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一行动过程的逻辑顺序来有始、有序、有节、有终、有情地完成工作任务，它直接关系到工作任务的完成状况，是职业成长阶段初期检验受教育者学习质量的最重要的指标；对于处于职业成长阶段中期的受教者来说，“有效性”则成为检验其学习质量的重要指标。所谓“有效性”，不但指受教者能遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一行动过程的逻辑顺序来有始、有序、有节、有终、有情地完成工作任务，而且还包含受教者完成工作任务的效果和质量。即受教者能否及时、准确、圆满地完成工作任务，以及完成工作任务后，受教者在知识积累、能力发展和情感体验等方面所发生的一系列变化，它侧重的是过程与结果检验的有机结合；而对于处于职业成长阶段后期的受教者来说，“主体性”则成为检验其学习质量的重要指标。所谓 “主体性”，即受教者在遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一行动过程的逻辑顺序来“有始有终、有序有节、有情有义、有质有量”地完成工作任务的过程中，其“主体性”在整个活动中所施加的影响的范畴和所发挥的作用的大小。“主体性”所施加的影响的范畴和所发挥的作用大小如何，我们可以用“教师指导、同学协助和个人独立”这三组核心关键词来加以表征。受教者是如何在“教师指导”下按照工作过程逻辑“有始有终、有序有节、有情有义、有质有量”地完成工作任务的，则其“主体性”所施加的影响和所发挥的作用有限，标志着受教者尚处于职业成长阶段后期的磨砺起始阶段，尚有很大的职业成长空间；受教者是如何在“同学协助”下按照工作过程逻辑“有始有终、有序有节、有情有义、有质有量”地完成工作任务的，则其“主体性”所施加的影响和所发挥的作用适度，标志着受教者已处于职业成长阶段后期的中期发展阶段，已开始进入职业成熟阶段；受教者是如何在“个人独立”状况下按照工作过程逻辑“有始有终、有序有节、有情有义、有质有量”地完成工作任务的，则其“主体性”所施加的影响和所发挥的作用已达到顶峰，标志着受教者已处于职业成长阶段后期的最终成熟阶段，已完全进入职业熟练阶段。

最后，在项目产品的达成度方面。职业成长规律主导下的教学评价工作侧重于从 “数量与质量、效益与效果、造型与结构”等项目产品的梯级达成情况来评价受教者职业能力的熟练情况。对于处于职业熟练阶段初期的受教者来说，能否生产出一系列数量按计划、质量有保证、尺寸规格达要求的项目产品是评价项目主题式教学效果的基本指标，也是评价受教者是否进入职业熟练阶段初期的基本观测点；而能否在规定的时间、地点和其它物质条件内生产出的一系列数量按计划、质量有保证、尺寸规格达要求的项目产品且这些产品能否经济实用、能否给社会创造财富即项目产品的“效益与效果”的发挥程度是评价处于职业熟练阶段中期的受教者的职业能力水平的重要杠杆，同时也是检验项目主题式教学效果的重要手段；而对于处于职业熟练阶段后期的受教者来说，不但要求他们能在规定的时间、地点和其它物质条件内生产出的一系列数量按计划、质量有保证、尺寸规格达要求的项目产品，而且还要求他们能保证这些产品既经济实用又符合社会发展要求，具有良好的产品生产效益和社会使用效果。更要求他们在产品的“造型与结构”上发挥创造精神和求新意识，保证产品的独特造型和新颖结构。这是检验项目主题式教学效果最高标准，也是评价对于处于职业熟练阶段后期的受教者能力水平的重要指标，是职业成长阶段最高级别“专家”层次的重要标志。

[1]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006（6）：208-213.

[2]梁成艾，朱德全，唐瀛.论职业院校学生的“六性”素质体系及其养成途径[J].职教论坛，2011（3）.

[3]朱永芳.中学生物学教学模式研究[D].上海：华东师范大学，1999（9）.

[4][5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007（1）：30，26.

[6]F.劳耐尔（Felix Rauner）.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：49.

梁成艾（1970-），男，贵州铜仁人，贵州铜仁学院讲师，西南大学教育学院博士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论。

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1001-7518（2011）15-0066-05

责任编辑 葛力力