职业院校教师成长的阶段性特征

□李尚群 周向华

职业院校教师成长的阶段性特征

□李尚群 周向华

职业院校教师的成长是一个漫长而复杂的过程。从整体上看，这一过程包括五个前后相继的阶段，即职业理想萌发的职前教育阶段；适应教师职业角色的试用期阶段；追求自我实现的探索阶段；职业怠倦的彷徨阶段；审美超越的高峰体验阶段。教师成长的阶段性特征隐藏着教师职业的许多奥秘。

职业院校；教师成长；阶段性特征

教师是影响教学质量的一个关键性的变量，因而教师的培养与培训，以及各类教师事务的管理等常常成为教育改革的重要议题。近年来，职业院校的教师成长问题开始受到特别关注，从而成为职业教育教师研究的新视点。教师成长的基本内涵是指获取基本的教师职业能力，选择教师职业，并通过专业水平的不断提高而更加符合教师专业化的要求。职业院校的教师的成长是一个漫长的过程，从整体上看，这一过程具有明显的阶段性特征，即成长过程具有阶段性，并且每一阶段又具有相对稳定的特征，蕴含着特有的矛盾。对教师成长的阶段性特征进行分析和解释能够揭示教师职业的许多奥秘，从而帮助人们更加深刻地理解和认识教师职业。笔者长期从事职业教育师资的培养与培训工作，在工作中对职业院校教师的成长历程进行了实际考察。从整体上看，可以识别出职业院校教师的成长过程中存在五个相对明显的阶段。

一、职业理想萌发的职前教育阶段

职业院校教师成长的起点在哪里？这是一个难以准确回答的问题。可能当一个人很小的时候，就向人诉说，长大了要成为一名教师。但是经验告诉我们，这种诉说往往是不可靠的。经过仔细斟酌之后，笔者把职前教育阶段作为职业院校教师成长的初始阶段。职前教育是一种正式的专业教育，也是通向未来职业的现实途径。无疑，这一阶段在整个教师的成长历程中处于基础性的地位。职业技术师范院校的学生正处于这一阶段，他们还没有进入正式的教师职业角色，但是成为教师的职业理想开始萌发，对教师职业充满期待，也试图尝试性地体验教师职业。教师职前教育涉及到许多方面的内容与目标，如专业知识的掌握、专业技能的训练和师范素养的形成等，职业理想与职业情感教育也是职前教育的重要使命。笔者利用给湖南农业大学职业技术师范类本科生讲授“职业技术教育学概论”课程的机会，多次对学生进行集体访谈，发现大多数学生已经把成为教师纳入到他们未来的求职计划中，并且发现教师职业的特点，包括其固有的崇高感和神圣性仍然是影响学生职业理想的重要因素；另外不能忽视的是，也有学生开始理性地审视教师职业，把它与其它职业进行比较，并在此基础上做出选择。

市场经济时代，在现代性的整体氛围中，教师成长的时代境遇发生了巨大的变化。一方面，发达的教育事业使得教师的需求量增加；另一方面，教师职业本身正在发生某种变化，如流动性、开放性更加明显等。市场经济及其所倡导的价值观对教师职业的冲击也是一个严峻的现实问题。笔者曾经指出，“市场经济在一定程度上消解了教师职业的神圣性与崇高感，它的游戏规则不再承认教师是无私的奉献者。教师群体成了一个具有自利倾向的市场组织，而对具体的教师个体来说，则是一个忙碌奔波的职业者，在努力追求个人利益的最大化。因此教师在整个职业世界中并没有什么特殊性可言。市场经济在一定程度上导致了教师与崇高的疏离。”[1]特别是当教师价值失落、信仰失灵的时候，当教师精神家园无处可寻的时候，甚至走向道德堕落的时候，就会深深伤害教师职业。教育学者朱永新也对此深感忧虑，他写道：“在超级现代性中重塑人类灵魂的尊严，让师生与人类的崇高精神对话，这本来正是现代教育的重要使命。但不幸的是，教师本身也在市场对人的塑造中日益丧失了对生活、自我以及未来的感觉与把握能力，日渐陷入恐惧、烦躁、孤独与焦虑之中。”[2]所有的这一切表明，未来教师的职业理想和职业情感教育正面临着新的挑战。

在现行的制度安排下，师范类毕业生可获取教师资格证书，笔者发现绝大多数的职业技术师范类学生会努力去获取教师资格证书。教师资格证书是对教师从业能力与从业资格的一种认证，也是取得教师职业的一个前提条件。我国于20世纪90年代开始酝酿教师资格证书制度，2001年国家开始全面实施这项制度。教师资格证书制度使得教师职业越来越开放。随着传统的封闭型师范教育体系被打破，其它非师范类本科院校，包括一些重点研究型大学也开始介入职业教育师资的培养和培训领域。非师范类毕业生则可以通过认证考试获取教师资格证书，进而获取教师职业。很显然，教师资格证书是实现职业理想的现实条件。教师的从业能力的获得需要一个长期的专业化的培养和培训过程，而教师资格证书制度使得教师职前教育正在发生某种微妙的变化。

二、适应教师职业角色的试用期阶段

试用期是教师成长过程中的一个关键性的时段，由于时间较短（通常是一年），人们往往容易忽视其对教师成长的意义。试用期制度是目前职业院校教师录用过程中的一项普遍性的制度安排。在试用期间，尽管教师已经进入了正式的工作场景，承担某种具体的教学工作任务，但是正式的制度性身份仍然没有得到确认。在试用期间学校往往会根据教师完成教学任务的效果与态度来衡量其专业潜能、业务能力和职业情感等。初入职业角色的新教师往往会产生不同程度的适应性障碍，而这种适应性障碍也是导致其职业理想迷茫的重要原因。所谓职业理想迷茫是指这样一种状态，即现实的困难在一定程度上动摇了先前的职业理想，实质上是一种理想与现实的差距。适应性障碍和理想迷茫是这一阶段的显著特征，并且这种特征在试用期后一段时间内有可能仍然存在。

适应性障碍的一个极端的后果是教师职业尝试的失败，也即离开教师职业而转向其它的职业。通常情况下主要有三类因素导致试用期间的教师产生适应性障碍。一是环境因素，包括学校的管理制度、工资待遇、地理位置等；二是人自身的因素，这类因素带有一定的主观性，如个人对婚姻与恋爱的期望，个人的发展诉求，与朋友或熟人的比照等；三是业务能力，如专业水平、教学能力、工作态度与方法等。这三类因素中任何一类都有可能引起试用期间教师的适应性障碍，导致教师职业的终结，但实际情况是这三类因素往往相互交织地起作用。以下讲述一个真实的案例。

李某是一位外表清秀的女孩，2006年从湖南农业大学会计教育专业毕业后进入一所公办的中等职业学校从事教学工作，试用期为一年。笔者曾经对她进行了访谈。她在大学期间成绩优异，在试用期间工作也可圈可点，因此这所学校在一年试用期结束后正式聘用了她。但是她在试用期间产生了适应性障碍，并且这种适应性障碍在试用期结束后仍然没有得到缓解，最终导致她在第二年主动提出与学校解除工作关系，并开始在就业市场寻找新的工作。目前她正在一家酒店从事会计工作。她这样做有两个主要原因：一是对学校环境，包括制度环境不适应。用她自己的话说，学校地理位置偏僻，与外界交往困难，学校生活没有现代气息。另外，在招生困难的情况下，学校出台制度要求教师完成一定数量的招生指标。由于多方面的原因，她难以完成学校分配的招生任务，这使得她背负着很大的压力。二是对个人的未来生活产生了一种忧虑。她的同学在大学毕业后陆续进入婚恋状态，而现实处境使得她对个人的婚恋前景开始担忧，用她自己的话说怕嫁不出去。事实上，她在工作后有过一段短暂的恋爱经历，正是由于工作环境的原因导致恋爱失败。从她的谈话中可以看出，她很向往大城市公司中的女白领员工，认为她们工作环境好，能够充分享受现代文明，有更多和异性交往的机会。正是陷入了这样一种困境，而她本人又试图努力摆脱这种困境，使得她决心放弃教师职业。这一个案很显然是一个反例，表明新教师的适应性障碍会导致其职业生涯的重新规划，同时也表明，适应性障碍是影响教师成长的重要原因。

三、追求自我实现的探索阶段

职业院校的教师在克服了适应性障碍之后，职业理想会日趋牢固，此时就会进入追求自我实现的探索阶段。“自我实现”是人本主义心理学的一个核心概念，基本内涵是一个人力求变成他能变成的样子，即成为你自己。美国人本主义心理学家马斯洛把“自我实现的人”看作是一种理想人格，并归纳了自我实现者的多种人格特征，其中包括在事业上有特殊的表现——自我实现的人专注于工作，有鲜明的自主性和独立的性格，对环境有一种持续的鉴赏力和清新感。此外，马斯洛还提出了通向自我实现的健康人格的多种途径，其中包括无我地体验生活，全身心地献身于事业；做出成长的选择，而不是畏缩的选择；要经历勤奋的、付出精力的准备阶段；发现自己的先天本性，使之不断成长等内容。[3]不难看出，努力工作，专注于事业是通向自我实现的重要途径。

探索阶段是教师人生与事业的主要阶段，其特点就是追求事业的成功与个人价值的实现，这也是一个艰难的探索与耕耘过程。笔者曾经给中等职业学校骨干教师国家级培训班讲授 “教师教育科研”内容，也给“职业技术教育学”专业的中职硕士（中等职业学校教师在职攻读硕士学位）讲授“职业教育基本理论专题”课程。利用这些机会对这些来自职业院校的教师进行了访谈，重点了解他们是如何谋求个人发展的。发现这一阶段的教师谋求自身发展的最常见手段是职后教育，如定期培训、学术访问、脱产进修、在职攻读学位等。近年来，在大力发展职业教育的背景下，各级政府出台了多种针对职业院校教师的素质提高计划，这为职业院校教师的职后教育提供了大量的机遇。中职硕士已经成为了一种制度性的专业学位。在访谈中我发现，正在攻读中职硕士的教师大多怀有一种强烈的发展诉求，这也是他们选择攻读中职硕士的基本动因。他们普遍认为获取更高级别的学位对他们的生存与发展是十分有利的。攻读中职硕士的教师一般都是职业院校的中青年教师，对自己的职业有切身的感受，也乐意对未来进行规划。除此之外，他们还会充分利用现有的各种途径和资源来谋求自身的发展。

在探索阶段，教师要主动适应环境和制度的变化，要充分利用各种资源条件。有研究者指出了当前教师成长环境的某些变化，“教师的任用制由‘计划调配’转向‘合同聘用’，教师的工资制度由‘刚性工资’转向‘弹性工资’，社会保障及福利制度由‘国家保障’转向‘社会化运作’。”[4]这些都是教师在成长过程中不可回避的现实问题。

四、职业怠倦的彷徨阶段

在经历了一个艰难而漫长的探索期之后，教师的成长会进入一个特殊的阶段，这一阶段暂时称之为职业怠倦的彷徨阶段。这一阶段表面风平浪静，但却隐藏着危机。处于这一阶段的教师的心态发生了很大的变化，进取心有所减弱，维持现状成为了一种普遍的心态，人生进入了一种相对无目的的状态。在这种情况下，职业怠倦不可避免。教师也是一个典型的容易产生职业怠倦的群体。所谓职业怠倦是指一种消极的心理或行为状态，如成就感丧失，理想破灭，情绪低落，性格解体等，对某个正处于职业怠倦状态的教师来说，在生理、认知、情感、意志、行为等方面还有许多更为具体的表现。职业怠倦具有一定的职业伤害性。

2005年，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所联合新浪教育频道启动了中国教师职业压力和心理健康调查。该项调查根据国际流行标准以情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落三项指标对中国教师的工作倦怠情况进行了描述。所谓情绪衰竭是指个人认为自己所有的情绪资源都已经耗尽，感觉工作特别累，对工作缺乏冲劲和动力，在工作中会有挫折感，紧张感，甚至出现害怕工作的情况。玩世不恭是指个体会刻意与工作以及其它与工作相关的人员保持一定的距离，对工作不象以前那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作。成就感低落是指个体会对自身持有负面的评价，认为自己不能有效地胜任工作，或者怀疑自己所做工作的贡献，认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献。调查结果显示，86%的被调查教师在一项指标上出现了工作倦怠，这可以称为轻微的工作倦怠；有58.50%的被调查教师在两项指标出现工作倦怠，这可以称之为中度工作倦怠；有29%的被调查教师在三项指标均出现工作倦怠，这可称之类高度工作倦怠。[5]这项调查表明教师的职业怠倦情况已经十分明显。

另外有研究者专门针对中等职业学校教师的职业怠倦现象进行了调查研究，得出了如下结论。第一，中等职业学校的教师出现了明显的职业怠倦，有的甚至出现了非常职业怠倦和极端职业怠倦，其中情感衰竭和成就感低是教师职业怠倦的主要表现；第二，工作任务繁重，不同职称，不同教龄、身体状况等对中等职业学校教师的职业怠倦三个维度（调查使用了情感衰竭、个人成就感和人格解体三个分量表，因此三个维度即情感衰竭、个人成就感和人格解体——笔者注）的影响非常显著；第三，中等职业学校教师的职业怠倦由多种因素引发，且不同因素对职业怠倦的三个维度具有不同的影响。[6]近年来，也有不少专门针对高职院校教师职业怠倦现象的调查，基本上都揭示出了这样一个事实，就是教师职业怠倦现象是一种由复杂原因引起的常见现象。

既然职业怠倦是职业院校教师成长过程中无法回避的事实，以此为依据可以抽取出职业院校教师成长过程中的一个特殊阶段，即职业怠倦阶段。但是这一阶段的边界却是模糊的，例如教师什么时候会出现职业怠倦就难以断定，职业怠倦的程度如何也难以测定；职业怠倦还有可能向上延伸到探索阶段，甚至在下文将要探讨的审美超越阶段也会仍然不同程度地存在。另外，从整体上看，也只有部分教师会出现明显的职业怠倦，而且一些陷入职业怠倦的教师也可能会暂时摆脱怠倦状态，一些看似远离职业怠倦的教师也有可能暂时性地陷入怠倦状态。伴随职业怠倦而来的是事业发展的彷徨与停滞。正因为职业怠倦对教师的成长缺少正面意义，所以也是要努力消解的现象。教师职业怠倦的消解策略是当代教师研究的重要课题。

五、审美超越的高峰体验阶段

职业院校教师的成长过程自然有其理想的目标，也会向往一种理想的境界。可以把这种理想的目标与境界称为审美超越的高峰体验阶段。所谓审美超越是指以一种审美的眼光来审视自己的职业，产生了一种审美感受，这种审美感受中交织着幸福感和成就感，进而使人生与事业进入了一种超越的境界。尽管审美超越带有理想主义的色彩，但是在现实生活中，仍然可以找出这样一些教师，他们在长期的教学实践中，接受了先进的教育理念，达到了较高的教学艺术水平，形成了自己的教学风格，工作业绩也十分显著；另外，工作与生活融通，通过工作来提高生活的质量和生命的质量；对教师职业有一种执着的追求和深沉的爱，能够超越世俗与功利，能够充分享受工作带来的愉悦。这时教师实际上已经成为了自我实现者。国家与社会也为这类教师提供了各种特殊的荣誉头衔，如教学名师、教书育人楷模、优秀教师、教学能手、骨干教师等。审美超越既是理想的，也是现实的。

伴随着审美超越而来的是高峰体验。高峰体验是人本主义心理学的一个重要概念，是指自我实现者拥有的一种宁静和沉思的愉悦心境，因而也是自我实现者的重要特征。“在高峰体验中，一个人能够更真实地成为他自己，更完全地实现他的潜能，更接近于他的存在状态，更充分地具有人性。”[7]高峰体验对增强心理健康具有重要价值，同时对自我的发展和社会发展也具有重要意义。

教育学者叶澜教授曾经从生命的角度探讨了教学对教师个体的价值。她认为课堂是教师人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。这代表了一种对审美超越的另一种理解。她指出：“要使每个教师都要意识到这一点:课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成部分的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。”[8]处于审美超越境界的教师能够深切地感受到工作对自身生命的价值。教育学者朱永新也提出了“书写教师生命传奇”的命题。这一命题对教师提出这样的要求：“以孔子为职业榜样，为人生典范；重新体认以儒家精神为主体的依然有生命力及超越意义的思想传统，把其作为自己生命叙事的元语言；把生命看成一首由自己书写的诗歌，一部精神的小说（传奇）；选择一种优美与崇高兼具的生命文风；对世界抱以一种开放的信任，对生命抱以一种坚定的信念，对职业抱以一种深沉的敬畏；既让自己的生命恒久地处于诗与思的状态，又不断地修炼自己的职业技能，以努力达到在教育教学之事上左右逢源的自由之境；最终把这一职业生涯锻铸成一部精致而隽永的历史……这就是对理想教师的一个概述。”[9]这段话语是对审美超越的另一种诠释。

六、结语

以上五个阶段是对职业院校教师成长历程的一个相对完整的概括。当他们年轻而稚嫩的时候，职业理想开始萌发，而如果达到了审美超越和高峰体验的境界则意味着他们成长的结局的完美。值得一提的是，对任何教师来说，都会有一个人生与事业的衰退阶段。这主要是因为生命的自然衰退。在衰退阶段，教师会逐渐退出自己事业的舞台，教师职业生涯慢慢地走向终结。教师成长问题还可以从生存论的视角来审视和反思。“从根本上说，生存不是一个简单的描述性的概念，而是一个力求把握人的生存真谛的反省或反思性概念。因而，‘生存’并非简单的指‘生命的存活’，而是指‘生成着的生存’。人的存在不是现成的而是生成的，并且不会最终完成于某一确定的状态，而总是向未来，向新的可能开放。”[10]职业院校教师成长过程的一个显著特点正是这种生成性和开放性。当然对不同的教师来说，其个体的生存能力、生存信念和生存体验等往往是不同的，对人生意义地追寻和领悟也会存在差异。因此，教师成长的过程又是丰富而多样的。哲学家海德格尔把存在的本真状态称之为澄明之境，也是一种无蔽的真实境界。到底什么是教师存在的澄明之境，审美超越能否解释教师存在的澄明之境，这仍然需要做进一步地阐发。生存论视野下的教师成长有理由成为教育研究的一个有意义的课题。

[1]李尚群.职业院校教师成长的时代境遇[J].职教论坛，2008（3 上）：4-6

[2]朱永新.书写教师的生命传奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[3]车文博.人本主义心理学 [M].杭州：浙江教育出版社，2003.138-140

[4]周光礼，彭静雯.从身份授予到契约管理——我国公立高校教师劳动制度变迁的法律透视[J].高等教育研究，2007（10）：37-42

[5]新浪教育.教师生存状况调查报告[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126582.html

[6]李源，李琼.中等职业学校教师的职业怠倦的调查研究[J].职教论坛，2008（4 上）：15-17

[7]车文博.人本主义心理学 [M].杭州：浙江教育出版社，2003.147

[8]叶澜.让课堂焕发生命活力[J].教育研究，1997(9):3-8

[9]朱永新.书写教师的生命传奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[10]张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.8-9

责任编辑 徐冬梅

李尚群，男，湖南农业大学副教授，博士，主要从事职业教育基本理论，教育经济与管理研究；周向华，女，湖南农业大学讲师，湖南师范大学“基础心理学”专业博士生，主要从事理论心理学，教师教育的研究。

湖南省教育科学“十一五”规划课题“职业院校心理健康教育教师素养构成及培养途径研究”的阶段性成果。课题编号：（XJK08AZC004），课题主持人：周向华。

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1001-7518（2011）01-0056-04