农村教师教育技术培训策略研究

刘晓莹，朱晓菊，邢耀东

(1山西大同大学教育科学与技术学院，山西 大同 037009;浙江台州学院:2物理与电子工程学院;3信息技术中心，浙江 椒江 318000)

农村教师教育技术培训策略研究

刘晓莹1，朱晓菊2，邢耀东3

(1山西大同大学教育科学与技术学院，山西 大同 037009;浙江台州学院:2物理与电子工程学院;3信息技术中心，浙江 椒江 318000)

针对农村教师教育技术培训中存在的问题，结合课题组多年来在山西省部分农村中小学开展教师教育技术能力培训的实践经验，从分析其信息化环境建设、教师教育技术素养以及教师教育技术培训的需求出发，探讨了有效实施农村教师教育技术培训的具体策略。

农村教师;教育技术培训;现状;策略

1 农村教师教育技术培训存在的问题

为提高我国中小学教师教育技术能力水平、促进教师专业能力发展，2004年教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准》。2005年4月，教育部为贯彻落实这一标准，又专门启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”，要求对全国的中小学教师进行新一轮国家级、强制性的教育技术能力方面的全员培训［1］。通过阅读文献并结合我们的培训经验，发现已有培训存在的以下问题:

1.1 培训内容与实际需求相脱节

培训者没有分析被培训者的实际需求，培训内容缺乏针对性，导致被培训者很难维持学习兴趣。此外，由于聘请的校外专家大多缺乏中小学教育的实际体验，培训内容也往往只能局限于“专业知识”层面，即现代教育技术的理论知识、信息技术的基本知识和技能等，被培训者只能是“记忆”所培训的内容，信息技术和学科整合的理论难以融入自己的知识体系，更是缺乏将信息技术运用于教学的实践和反思。

1.2 培训形式单一，培训者与被培训者缺乏互动

调查发现［2］，目前山西省农村学校教师教育技术培训主要采用集中面授的方式，以聘请校外专家做讲座的大课堂形式展开。这种方式只适合专业知识更新或某些教学技能的掌握，对实践性知识很难奏效，难以满足教师对应用技术的期望，而且这种培训模式突出了培训者的中心地位，忽略了受训教师的主体地位，不符合成人的学习特点，降低了受训教师的学习积极性和思考的主动性。此外，在培训的时间、地点选择上，集中面授灵活性不够。

1.3 培训的评价导向有所偏差

培训的评价导向偏差表现在三个方面:①我国的应试教育现状使得大部分教师认为分数高于一切，信息技术可有可无，认识不到信息能力培养的重要性;②评价以被培训者知识记忆和技能操作为主，缺乏实际应用性评价;③评价大多是静态终结性的，单纯强调量化考核，而忽视了质性和发展性评价［3］。

1.4 培训工作缺乏可持续性

由于传统的集中面授培训结束后，缺乏对教师进一步学习的支持和服务，无法及时地提供最新的信息化教学资源，在教师遇到实际困难时也不能及时给予帮助。因此，培训后教师不能将培训中习得的知识和技能有效应用于教学实践或根本不用，以致对培训内容逐渐生疏，从而使培训工作成为一个短期行为，缺乏可持续性和实效性。

1.5 培训缺乏时间和经费保障

农村学校教师紧缺，教师的工作负担繁重，根本没有多余时间去思考如何适应信息社会对教师专业发展的要求，如何去提高自身的信息素养，更没有多余时间去参加信息化教育培训和信息化教育研究，这些问题都严重制约了教师信息化教育培训的正常开展。此外，国家实施义务教育免费以后，农村学校基本的办公经费非常有限，个别学校运转都有困难，根本没有专门的教师培训经费，大多农村教师要承担部分或全部的培训费及差旅费等，这些都严重挫伤了教师参加培训的积极性［4］。

2 山西省农村学校信息化建设及培训现状分析

2.1 信息化建设状况分析

山西省农村学校信息化教育的基础设施和学校拥有的信息资源状况的已有调查数据显示［5］:①县级城市中，拥有4个以上机房的学校占10.26%，拥有3个机房的学校占20.56%，拥有2个机房的学校占33.33%，拥有1个机房的学校占35.90%;山区中，拥有3个以上机房的学校没有，拥有2个机房的学校占30.77%，而只有1个机房的学校高达69.23%;②县级城市中每个教室都有多媒体的占23.08%，有专门的网络多媒体教室的占10.26%，有专门的普通多媒体教室的占43.59%，没有多媒体教室的占23.08%;山区中每个教室都有多媒体的占15.38%，有专门的网络多媒体教室的占15.38%，有专门的普通多媒体教室的占38.40%，没有多媒体教室的占30.77%;③县级城市中有校园网的占38.46%，没有的占61.54%;山区中有校园网的占26.46%，没有的占73.54%。

调查数据说明，山西省的大部分农村中小学校已经基本具备了使用信息技术手段进行教学的设备，拥有的信息技术硬件设备主要是计算机和多媒体教室，其次是计算机网络教室、校园网。但由于拥有校园网、计算机网络教室或闭路电视系统的学校比较少，整体上获取网络资源的硬件条件较差，这将影响到优质教育资源的获取以及教育技术培训目标、培训内容以及培训方式等的设计。

2.2 教师教育技术素养分析

山西省农村中小学校及教师个人对信息技术的态度。调查显示［4］:山西省大部分农村中小学校已经逐步意识到信息技术的重要性，开始采取一定的措施促进信息技术在教学中的应用，但重视程度还不太高。对教师的调查结果显示［6］:91.5%的教师认为“教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”，有88.7%的教师愿意为学习信息技术付出额外的工作量。这说明绝大部分教师意识到了教育技术能力对自身的重要性。

山西省农村中小学教师应用信息技术的能力状况。调查显示［4］教师获取教学资源的主要渠道依然是课本和教学参考书;其次是现成的图书期刊、教学光盘以及音像资料;而通过应用互联网、电子期刊和数字图书等方式获取教学资源的教师很少。这些数据反映出学校落后的信息化环境以及教师较低的信息意识和信息能力水平，也说明教师还未形成通过信息技术获取教学资源的行为习惯。

教育技术能力的核心是教学设计，以往培训中的相关调查显示［7］:在教学设计方面，几乎所有被调查教师都要对“教学内容”进行分析，有82.3%的教师进行“学生特征”的分析，44.5%的教师在教学设计时考虑了“教学媒体的选择”，对于“积极创设教学条件”有将近一半的教师予以考虑，对“学习目标分析”的教师占29.1%。教学设计对提高教学效果举足轻重，但有一部分教师在教学中缺少教学设计，存在着盲目性。

信息技术与课程整合能力。在我们以往的培训调查中发现，农村基层教师对教育信息化环境下新的教学模式普遍比较欢迎，已经意识到信息技术与课程整合成为基础教育课程改革的必然趋势，也愿意学习信息技术，并在自己的教学实践中应用，但对整合普遍存在概念和实践中的困惑，整合能力较低。

2.3 农村教师教育技术能力培训的需求分析

调查发现［6］:绝大部分教师参加过信息技术方面的培训，有42.6%的教师参加过两到三次的相关培训，仅有18.3%的教师一次都没参加过，而且绝大部分教师(88.7%)愿意为学习信息技术付出额外的工作量。在进一步学习培训的需要方面，大部分教师认为，最需要学习的是计算机使用的基本知识和技能，其次是学习一些教学设计的方法，再次是掌握一些课件制作的技巧。

3 农村教师教育技术有效培训的具体策略

3.1 合理选择培训起点和培训内容

作为成人学习者，农村教师的个体差异较大，要做到因材施教，培训起点的确定至关重要。在培训开始之前，应通过问卷调查、访谈等方式详细了解参训教师的信息技能基础、对培训的需求、所在学校的信息化建设等，并据此确定培训起点、培训目标及培训内容。培训内容的设计在考虑基础性和发展性的同时，更要注重针对性和应用性。即培训内容一方面要考虑教师教育技术素养所需的教育教学理念和基本技能，并瞻顾教师发展和学科发展的前沿，另一方面要满足教师的培训需求，解决教师在教学中遇到的实际问题或困惑，重视与教师教学实践相联系的应用型知识和技能的设计。

据前述的调研与分析，目前山西省大部分农村中小学校已具备信息化教学的基础条件，如拥有计算机教室、多媒体教室、卫星资源接收站等，但整体上校园网的建设比较滞后、网络资源利用不足、教师信息技术与课程整合的能力较差。因此，我们培训的重点是基本技能和应用技能的相关内容。基本技能模块的内容主要包括:信息技能基础知识、Office办公软件的使用、Powerpoint、网络基础知识、卫星资源的接收使用、课件制作软件、媒体处理软件的使用等。应用技能的内容主要包括:教学设计、信息技术与学科课程整合的案例分析与实践应用、基于网络教学平台的学习模式和学习策略等。

3.2 灵活多样的培训方式

现有的培训大多采用集中面授的方式，这种整齐划一的教学方式适合系统性较强的知识传授，但不宜照顾到参训教师的个体差异。因此，在培训中应根据教师的实际情况和需求采用灵活多样的形式。如在进行信息技能的培训时，可将具有相同或相近技能基础的教师划分为一个小组，并根据他们的技能起点和需求组织培训内容;再如:进行案例教学时采用按学科分组的方式，参训教师因具有共同的经验范围，因而可以更好地领会案例的意图和精髓。此外，在基于网络平台的培训中，可以将课堂讲授和网络学习有效结合，将集中讲授和自主学习相结合，通过采用多样化的培训方式来提高培训的有效性。

3.3 培训活动的设计策略

由于参训教师大多具有丰富的一线教学经验，要想在有限的培训时间内让教师真正学有所获，教学活动的设计显得至关重要。依据培训内容、培训环境以及参训教师的实际情况和需求，在培训中我们主要设计了以下教学活动:

3.3.1 操作演示 操作演示由于形象直观，易于理解，适宜表现一些操作性较强的知识，但在演示时要注意避免单纯地介绍操作步骤或技巧;讲解应有系统性，应与学科教材中的知识点相联系，从而有利于参训教师的理解和应用。一般步骤为:①欣赏作品，分析作品的制作意图和制作技术;②学习简单实例，掌握基本的操作方法和操作要点;③拓展，如学习了Authorware中交互图标的使用后，要求学生制作小课件“能量守恒定理”、儿童教学小游戏“找朋友”等。

3.3.2 基于问题的协作学习 基于问题的学习(problem-based learning)是一种建构主义指导下的“以学生为主体”的教学模式，强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展［8］。基于问题的协作学习以帮助参训教师解决实际教学中遇到的问题为突破口，结合培训内容设置问题情境，并以小组协作的形式展开学习、讨论，最终解决问题。以Powerpoint的学习为例，采用的一般步骤为:①设计问题情境，制作风光介绍片，要求配解说词及背景音乐。情境所暗含的问题是:在Powerpoint中如何录制并插入声音文件，如何插入背景音乐，如何设置声音与幻灯片同步播放;②学生分小组查阅资料、自主学习、并共同讨论完成作品;③小组代表演示作品，并汇报问题的解决过程和结论。

3.3.3 基于任务的学习 任务驱动是一种建立在建构主义教学原理基础上的教学策略。在整个教学过程中，教师以完成一个个具体的任务为线索，首先把教学内容巧妙地设计并隐含在单个的任务中，让学习者以完成任务的方式领会学习的核心内容。在具体操作过程中，培训教师要深入了解参训教师的教学问题与需求，这是设计合适任务的前提与关键，针对性不强的任务设计不能引起参训教师的兴趣，也无法提高参训者的实际能力，更不能提高培训的实际效果［9］。以Word文字处理软件的学习为例，活动设计如下［10］:通过教案编写，修改、审阅作文，通知的制作等学习基础知识与基本编辑操作;通过学生成绩表、个人简历等的制作学习表格;通过班级小报、名片、贺卡制作、试卷模板设计等学习图文混排;通过数学、化学等试卷编写学习公式编辑;通过论文、书籍编排学习长文档复杂的编辑;通过证书、奖状批量制作等学习邮件合并等。

3.3.4 基于案例的学习 在多年的培训实践中我们发现，教师信息化教学能力的提升必须走“案例教学—反思—实践”的道路。在农村教师教学设计能力以及信息技术与课程整合能力的培训中，案例教学是行之有效、且应贯穿始终的培训方式。以信息技术与课程整合应用能力的培训为例，活动设计如下:①案例展示;②案例分析。培训教师引导学生分析案例的教学设计、案例如何实现信息技术与课程的有效整合、如何体现新课改要求的三维目标、如何激发学生的积极性和主动性、如何发挥教师的主导作用等;③课例设计。案例观摩、分析后，要求学生自选一节课的内容，完成信息技术与课程整合的课例设计;④课堂实录。即学生按已完成的课例设计在微格教室完成课程教学实践;⑤讨论、分析、评价。学生共同观摩录制的课堂教学录像，并对教学实践进行分析评价，交流教学设计思想，讨论设计蕴含的教学理念等;⑥总结。教师组织学生共同探讨，总结信息技术与课程整合的模式、策略、需注意的问题等。

3.4 培训效果的评价策略

合理有效的评价体系可以形成对受训学生的激励、对教学过程的调节以及对后续培训环节的支持，是保障培训质量的重要环节。我们在培训中采用形成性评价与过程性评价相结合的方式。形成性评价采用“笔试+机试”的方式。笔试以开放性题目为主，减少记忆性内容的考核，侧重于考查教师的教育技术理念与教学设计能力;机试主要测试学生信息技能的掌握情况。过程性评价采用成果评定的方式，即对培训活动中学生课件设计与制作能力、信息技术与课程整合的实践应用能力进行评价。对基于网络教学平台的培训，过程性评价还应考虑基于平台学生的学习状况，如学习时间、交流次数、发帖质量等。

3.5 重视培训后的追踪支持

形成性评价与过程性评价都是对培训结束后学生知识、技能以及应用能力等短期行为的评价，而教育技术应用能力的培训效果并非三五天就可以得出结论。同时，培训后教师在教学实践中还会遇到技术层面以及应用层面的各类问题，这些都需要建立长期的追踪与支持机制，以巩固和提高培训效果，如培训教师定期或不定期深入参训教师所在学校进行指导与帮助，培训教师与学生通过网络建立学习共同体等。

［1］蒋光祥.中小学教师教育技术能力研究综述［J］.教学仪器与实验，2010，26(2):59-61

［2］付丽萍，张军征.基于行动研究的农村学校教师教育技术培训［J］.现代教育技术，2010，20(7):66-68

［3］李小琴.论农远工程背景下的教师培训［J］.中小学电教，2009，32(11):21-23

［4］王维杰.浅谈西部地区农村中小学教师信息化教育培训问题及对策［J］.中国现代教育装备，2009，84(14):112-114

［5］康桂珍.山西省中小学教育信息化状况的调查研究［J］.教育理论与实践，2009，29(6):44-46

［6］付丽萍，张军征.山西农村基础教育信息技术应用现状调查分析［J］.中国教育信息化，2008，14(16):11-13

［7］王全旺，赵冰川，张军征.基于Moodle平台的农村中小学教师教育技术能力培训系统设计［J］.中国远程教育，2009，29(11):53-56

［8］李文莉.基于问题学习模式的教学实践及绩效评价研究［J］.电化教育研究，2010，31(4):99-108

［9］王忠政.基于任务驱动的高校教师教育技术培训探索与实践［J］.中国电化教育，2009，30(12):14-17

［10］刘景宜.基于B-learning的教师教育技术培训［J］.中国教育信息化，2010，16(6):78-82

Research on educational technology training strategies for rural teachers

Liu Xiaoying1，Zhu Xiaoju2，Xing Yaodong3
(1College of Education Science and Technology，Datong University;Datong 037009;2School of Physics＆ Electronic Engineering，Taizhou College，Jiaojiang 318000;3Information Technology Center，Taizhou College，Jiaojiang 318000，China)

In view of the present problems in educational technology training for rural teachers and the practical experience of training teachers in rural primary and secondary schools in Shanxi Province，the article discusses specific strategies of effectively implementing educational technology training for rural teachers by analyzing the status of information environment construction，teachers＇educational technology literacy and training needs.

rural teacher;educational technology training;present situation;strategy

G40-057

A

1004-5287(2011)02-0146-04

山西省教育科学“十一五”规划课题“Web 2.0环境下农村学校教师的教研与培训的研究”成果之一(QZ-09033)

2010-12-20

刘晓莹(1977-)，女，甘肃临泽人，讲师，硕士，主要研究方向:中小学信息技术教育。