教师：在课程改革中建构自我的三部曲

张健

教师：在课程改革中建构自我的三部曲

张健

课程改革是对课程中不符合培养目标达成和价值理想建构的方面予以变革的一种教育创新行为。它的意义是多方面的。

其一，课程是学校改革与发展、提高教育质量的最为关键的环节。课程与学生职业能力的生成有着密切的关系。对学生来说，选准专业固然重要，但每天接触最多、印象最深的还是一门门具体的课程，这是他们获取知识、习得技能、直接受益的互动平台，对教育质量的提高、实现专业培养目标具有直接的现实性。正如姜大源教授指出：“在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革，最终必然要归结到课程的发展与改革。”

其二，课程是教师专业发展的重要载体。有什么样的课程体系，就会形成教师什么类型的能力。学科化课程体系的背景下，教师只能形成“知识本位”的教学能力；只有在职业化课程体系的背景下，教师才能形成“职业本位”的教学能力。而如果课程体系不改革，教师适应职业教育课程改革的新能力就永远无法生成。教师也无法在自己专业发展、观念切换的基础上，真正“重塑”自己的教学行为。

其三，课程是高职内涵建设的核心。产学结合、就业导向、能力本位等高职教育的核心概念，没有一样不是建立在或落脚在课程改革的基础之上的。所以课程是核心，是真正的基础工程。职业院校内涵建设只有把握住课程改革这条主线，才能真正实现由外延式发展向内涵式发展转变，从“增量”到“提质”转变，从“又好又快”向“更好更快”转变。

总体来看，当下高职课程改革的成效并不理想。这与教师在课程改革中的角色迷失和消极作为不无关系。这一点可以从态度、能力、心理三个层面分析得之。

其一，趋易避难的守成者。由于我们的教师大多数都是学科化体系培养出来的，知识有余，而技能不足。面对职业教育课程的“职业化”改革，他们一方面，感到经过多年积累起来的赖以因循的教学经验和方法面临淘汰的危险；另一方面，又深陷能力不足、无力指导学生的尴尬。课程改革带来的角色重塑，使他们面临诸多的挑战和困惑，显然改革不如维持现状来得容易。因而，他们本能地对改革怀持消极被动应付态度，依然坚持在学科化教学的轨道上惯性滑行，成为喜旧厌新的抵触者，趋易避难的守成者。

其二，智慧缺失的贫困者。课程智慧是指教师驾驭课程改革的各种实践能力的总和。长期以来，由于广大教师置身于课程之外，只问教学，不问课程，不识“课程”真面目，无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者。教师缺乏必要的课程思维能力。课程思维是一种上溯性思维。这种思维是探究性的、根本性的、上位性的。而教学思维是一种下延性思维，由于教师长期只关注和思考教学，所以只有教学思维，而无课程思维，课程思维始终处于“遮蔽”状态。由此，造成了教师参与课改的能力弱化，难以形成对课程改革的有效援手。

其三，置身事外的旁观者。由于我国实行高度集中的课程管理政策，课程设计完全是一种“政府和专家行为”。教师在课程建设上完全被边缘化，失去了课程改革的发言权，成为被相对剥夺的一族。教师往往只是习惯于思考如何尽可能忠实地反映课程设计者的意图，并根据教材要求组织课堂教学。这就养成了教师置身课程改革之外的意识，使课程改革呈现出“非主体化”的特征。因而，教师对于课程改革参与的冷漠应从体制上进行检讨反思。

自我建构是建设和完善自我的一种实践和境界。教师必须学会在课程改革实践中发展自我、建构自我，以达及社会对职业教育教师期许的目标和境界。

其一，实现能力提高。一是师范院校一定要开设课程论课程，为教师参与课程改革奠定理论基础，这样教师才有话语权，才能据以指导课程实践，解决课程领域的实际问题。二是破除观念迷误。要打破长期以来把教师排斥在课程改革或决策之外，而教师也乐于认同的“惯习”，让教师认识到，课程改革不是专家或校长的“专属”，也是教师的责任。三要激发教师积极投身课程改革实践。要使广大教师认识到，能力是在实践中形成的，教师只有投身课程改革过程中，锻炼和提升自我，才能重建自己的能力，适应课程改革的需要。

其二，实现专业发展。提升教师课程改革的意识和能力是教师专业化发展的题中之意，也是最重要的路径之一。为此，一要针对教师的不同情况，提出“三懂”发展要求，即专业课程教师要懂实践，基础课教师要懂专业，兼职教师要懂教学。通过分类管理和要求，实现教师的专业发展。二要创新专业发展的活动载体。如某职业学院每年举行的高职教育研究与课程改革交流汇报会制度。历时3天至一周，内容：①专家讲座（1-3场）；②课改汇报（1-2个典型发言）；③年度优秀科研成果交流（3-5人，采用评选方式选出），并给予适当奖励；④专题研讨。通过这样的活动，推动教研和课改，促进教师的专业发展，取得了较好的效果。三是积极实行教师企业实践制度。每年暑假都要安排一定的教师到企业实践，尤其是规定新引进和招聘的教师，必须先到企业实践3个月，然后才能进课堂。通过这样的方式，让老师熟悉相关职业领域的工作过程知识，提高职业技能，为成为“双师型”教师打下基础。

其三，实现课程领导。课程领导主要指教师对课程的选择、组织、实施、设计、评价的整体驾驭、发挥作用的能力彰显和行为实践。它要求教师：一要有课程论的理论视野。要能够站在课程论的高度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，不能只有教学行为，而无课程行为。二要积极参与课程改革与建构。教师绝不只是课程的“代言人”和“传声筒”，他应该在积极参与课程改革中重新定位自我、提高自我、发展自我。三要倡导自觉性反思。自觉性反思是指人们对思考的一种自觉、主动的状态和水平，反映了人们对反思的理性觉识的程度。反思是课程改革的核心。教师要想成为课程的领导者，就必须让反思成为自觉，让反思成为习惯，在反思中不断进步成长。