学习情境设计的辩证关系把握

张 健

学习情境设计的辩证关系把握

张 健

姜大源先生提出的工作过程系统化课程将职业教育的课程开发，分为“工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境建构”四个步骤。这一开发过程是由工作过程向学习过程逐步转化的过程，体现了由工作领域转换为能力领域再转换为课程领域最后到教学实施领域的过程。其中学习情境设计是整个课程改革的落脚点，是课程实施最直接的实现环节，尤为重要。因而，必须重视课程开发过程中的学习情境设计，努力提高设计质量。

做到这一点，必须把握、处理好课程设计的多元辩证关系，即学习情境的高与低的问题、大和小的问题、难和易的问题、多和少的问题。

1.学习情境的高与低。高与低是就情境设计的质量而言。高是指情境设计的质量高，反之则低。高质量的学习情境设计要从以下两方面把握：一是这样的学习情境必定是基于职业工作中真实任务的，能够满足人才培养需要的，源于职业，而又高于职业的。所谓“高于职业”是指这些职业项目或职业情境更具有典型性、高频性、教学性、普适性。按照姜大源的话说，“是对实际职业情境经过加工而构建的更具有普遍意义的学习情境”。二是高质量的学习情境是精心筛选的结果。正如徐国庆博士指出：“真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的，如果不对之进行概括和梳理，既无法穷尽所有具体事情，也无法获得课程体系的结构。”姜大源先生也说，情境“并非越多越好，而必须具有范例的性质”。就是说，不是所有的项目情境都适合于教学的，如果不加以筛选、提炼，而是“拣到筐里都是菜”，任其杂乱、零碎、琐屑的项目都充斥课堂，必然会造成学习情境设计的低劣、低下和低效。

2.学习情境的大和小。大和小是就情境样本的容量而言。学习情境样本大小的选择和设计，直接关系到学生学习的效果和质量，关系到课程改革的成败。因而，要求情境样本的选择必须是大小适中的有序呈现的。大小适中讲的是样本选择的适度性。太大了学生驾御不住，教学时间也不允许，太小了不能覆盖应当覆盖的课程内容、技术点、能力点等，学生的能力培养落不到实处。有序呈现讲的是不同样本学习时机和顺序的把握是不同的，一般应遵循先小后大的逻辑顺序。老子说：“天下之事，必作于细；天下之事，必作于易”。意为做事当从细小、容易处着手。这是因为小的学习情境比较简单、易行，学生容易掌握，应由此入手，先打好基础，摸到门径，再学习大的复杂的情境样本，效果才会凸显，而且也符合循序渐进的认知规律。

3.学习情境的难和易。难和易是就情境设计的顺序而言。难和易涉及系统化学习情境的编排顺序，这样的顺序必须既符合人类的认知规律，又符合能力生成规律。即必须遵循由浅入深、由易到难、由简单到复杂、由单一到综合、由外围到核心的学习规律，合理设计，梯次布局，才符合拾级而上、循序渐进的逻辑序列，才有利于学生对知识和能力的习得与掌握。就是说，情境与情境之间必须是一种先易后难、渐次提升的层级关系，前一情境是后一情境的基础与支撑，后一情境是前一情境的发展与提高，而且每一学习情境难度值与前一情境相比，必须控制在学生跳一跳能够够得着，能够学得会，能够解决问题的区间和范围之内，这样的设计，才是科学合理的、行之有效的。

4.学习情境的多和少。多和少是就情境设计的数量而言。太少，能力点、知识点、信息点无法覆盖，学生所学或所掌握的肯定是不全面的、有所漏失和衰减的知识与能力；太多，教学时间、成本不允许，学生也会不胜其烦，兴味寡淡。所以必须掌握好多和少的度。这个度就是姜大源先生指出的，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个——三个以上的工作过程来进行整体化设计”就是说，工作过程系统化课程的学习情境不能是孤立单一的，而是复合集成的、系统建构的。而三个以上学习情境的集成，既是覆盖周延的、必须的，又是成本最小的、够用的设计下限。故当且仅当学习情境≥3时，学习的频度、训练的力度、习得的效度才会达到最佳。应当指出的是，“三”是表示多的概念，所以当我们根据实际需要设计了4-5个学习情境时，仍然隶属于“三”的哲学范畴，不能机械地用数学的精确去要求它，把4-5个情境与3对立起来，甚至无端指责其矛盾冲突混乱。