作文教学狠抓“一个中心、两个基本点”— —加快作文教学新课程步伐的反思

广东 林秀兰

长期以来，作文测试都在语文考试中扮演举足轻重的角色，但它这种特殊的地位却与作文教学中存在的目标不明确，知识目标与能力训练目标不同步、不系统、不融合，或分散割裂，或贪大求全，训练无步骤、无重点，不必要的重复和比例失调等随处可见的现象不和谐地共存着。因此，许多教学第一战线上的教师都为此急于找寻如何提高学生的兴趣，如何掌握写作技巧的作文教学方法，但却往往忽视了造成作文教学少、慢、差、费的主要原因之一，就是在作文教学中没有形成一个线索明晰，内容具体，操作性强的，为教师所共同遵守的知识序列和训练步骤，以至于可推广和实践的作文教学模式。目前，作文教学在轰轰烈烈展开的新课程改革潮流下更显得苍白无力。为适应新课程改革，笔者在作文教学方面所设想的教学目标是以“先学后教、先放后收”为中心，坚持“分层教学”，“建立学生成长袋评价”两个基本点。

一、以“先学后教、先放后收”为中心

旧的作文教学模式往往是把指导的重点放在讲授写作技巧、方法上，以讲带练。在学习了一个又一个写作技巧，训练了一种又一种的写作方法后，让学生把这些写作经验套用在自己的作文上，但学生写出来的却多是与教师所教的背道而驰的作文。在众多条条框框的束缚下，学生更写不出好作文是很多教师的教后感慨。那为什么不能取得实效呢？归结原因，那是因为这种方式违背了学生的认识规律。克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辨认，或是一边做一边辨认”“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的……”所以，笔者认为教师的“导”，必须放在学生的实践之后，让学生通过自己的实践总结经验，寻求方法，认识规律，也就是先学后教，以达到不教而教的效果。儿童与成人的学习行为是有区别的，成人的认识规律是知行律，即“以知御行”，他们更重视得到了知识条文后的运用、训练和评价，而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律，他们更偏向于通过自己的活动去获取知识。所以，先学后教不仅符合儿童的脑神经活动的过程，而且还是儿童的整体意义认识规律的反映。我们应当让学生尽量先做，使学生的头脑充实了，然后才能让他们在实践中自觉地把它变成理性的条文。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。所以，改善作文训练环境，改变训练场地，让学生自由地、大胆地去写他们想写的、爱写的一切，从实质上看，那是让他们自己先玩起来，跑起来，然后再想办法让他们玩得更好，跑得更好。“在跑动中加以指导”与“在静止中加以训导”完全是两种对立的教学观，前者是把学和练的主动权交给学生，后者是强迫服从的硬手段。但是，教师要准确处理“放”和“收”的关系，不要只放不收，也不要只收不放。不“放”，难以活跃思想，大胆练笔；不“收”，难以评论总结，规范动作。从这里可以看出，我们强调的“先学后教、先放后收”并不是纯粹的“放羊式”，让学生一味地练笔，老师可以撒手不管了，恰恰相反，它更重视教师的“导”，没有教师这个方向盘，学生就会像无桨的小船在水中游荡，无法达到教学效果。

那么，教师怎样才能扮演好引导学生的角色呢？笔者认为，可以抓住两个基本点。

二、一手抓“分层教学”，一手抓“成长袋评价”

（一）分层教学为教师展现导向能力提供舞台

分层教学：一指从教学内容上按照“由易到难”分层推进，一指针对学生水平差异的特点，“以好带差”分层辅导。

首先，教师必须构建螺旋层进的作文整体训练体系。教育心理学有个原则：对孩子提出的要求，必须是他经过努力可以达到的，如果是达不到的，那要求等于是白说，而且是有害的，信息论里把这叫做0.5艺术。目标分两步实现，走一步达到0.5，走两步完成一个目标，胜似强迈一大步跨不到位反而跌个跟头。所以，教师千万不要急于求成，“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”，在指引学生写作时，必须先构建一个完整的螺旋层进的作文整体训练体系。笔者在教学过程中实施了三步走，即分为三个等级层次。

第一层次：片段式表达能力训练。

新教材每单元的编排是先课文后作文训练。教师在教学时候与此相对应易形成先课文后作文的训练阶段，且这两个阶段又易彼此孤立，这使得作文训练往往是空中造楼。而笔者在备课的时候，不仅备课文内容，还着重思考如何把作文教学和阅读教学紧密结合，尽量从讲读课文中寻找延伸点，使训练材料尽可能多地来源于课文，促使学生利用课文资源进行片段作文训练。因为这种片段作文属于起步阶段，所以不必加设太多的条条框框，而必须要让学生发挥联想，丰富内容，借助想象，拓展思路，借鉴课文围绕写作话题，表达真情实感，这样容易让学生一步一脚印地落实知识点。

第二层次：记叙文、说明文、议论文文体写作分类训练。

该层次主要是在片段作文的基础上针对各种文体的专题训练，因为某种文体必有特定的写作要求，学生不掌握规矩，就难以成方圆，容易出现作文“四不像”的毛病。

记叙文写作训练一般训练交代清楚记叙的要素，合理安排记叙的顺序，正确使用记叙的人称，围绕中心选择材料，做到事例典型，根据需要确定详略，能突出重点，运用多种表达方式等。

说明文写作训练一般为抓住说明对象的特征，使用恰当的说明方法，说明顺序的运用，把握说明语言的精确性和形象性等。

议论文写作训练一般为论点的正确提出和准确表述、选择不同类别的论据，选择能说明观点的论据材料，做到观点和材料的统一，编写论证思路提纲，掌握论证的一般思路，怎样针对事例分析说理，明确论证的基本要求，怎样反驳论点和反驳论据，能写简单的反驳文章，并掌握短评的一般写法等。

第三层次：写作综合能力训练。

正确把握题意，掌握作文的审题要领；合理选材，恰当安排结构；处理好开头和结尾，过渡和照应；灵活运用表达方式，精心锤炼语言等等。

该层次是在第一、二层次训练后产生的飞跃，因而在写作能力上要求学生往深度提高，训练对作文有整体把握的能力。

其次，从学生个体差异出发，进行分层辅导。

素质教育的实质是以人为本，这样就决定了作文课堂教学也必须要突出学生的主体地位。但在考试的指挥棒下，我们的作文教学往往在命题、指导、批改、讲评等环节上侧重于面向全体学生，实行一刀切的方法，唯恐厚此薄彼造成学生成绩的差距，而这恰恰导致了由于忽略学生的思维能力存在差异所产生的严重后果——结构模式化、题材统一化、语言标准化。所以，作文教学要依据学生不同的思维特点，在体现学生认知的共性的前提下，突出学生的性格、气质、兴趣等方面心理素质的差异，就只能因人而异、因材施教、因势利导地激活学生思维，充分挖掘每一位学生的写作能力。这也就是我们所倡导的分层教学的重要依据。教学上面向全体，教法上面向各层，分层指导，以尊重客观现实为前提，分层定目标、定训练内容、定评价标准，循序渐进，逐步提高。笔者的做法是构建由高、中、低各层次组成的语文学习小组，采取运动场上“人盯人”的战术，以好带中，以中扶差，教师整体把握，充分利用学生资源，组织学生在自评、互评、小组评中发挥学习自主性，避免了教师面对太多的学生而有所忽略的现象。在教师发挥导向作用的过程中，把握因材施教、分类指导的原则，面对高层次的学生，着重多向思维和发散性思维的训练，增强思维的灵活性和适应性，鼓励创新思维，纵向加深；面对中层次的学生，重在开发非智力因素，加强写作技巧的指导，横向拓展，相机引导；面对低层次的学生，主要消除他们对写作的畏惧心理，多给予鼓励。通过达到各层次的学生订立的，不同程度的写作目标来促进学生整体写作水平的最终提高。

（二）“成长袋评价”为教师把握导向提供保障

现时的语文课程所采用的是量化评价，我们可能将其更简单化为分数评价，这容易导致学生为分数所驱使，而忽略了许多非量化的重要信息。对写作的能力，更难以用简单的分数来对学生进行量化评价，因为教师对学生的作文评价本身就存在很大的个人主观性，用个人的审美标准单纯地进行评价，给予分数。这样很容易打击学生的写作积极性，使学生追求的是迎合教师个人品味来提高分数，为保障考试成绩而不敢“标新立异”，不是学习多元化的写作风格和技巧，因而失去了昔日百家争鸣的风尚。所以，笔者不主张平时的作文训练教师也沿用考试以分数定高低的标准进行量化评价，更不主张单纯以教师的个人审美标准作主观的评价，而是采用学生建立个人“成长袋评价”的方式，提高学生的写作技能和写作兴趣。成长袋评价不同于以往把课程、教学、评价三者看作简单的线性关系的评价，而是把三者视为动态的循环回路关系，重点考查学生运用所学的知识而获得的效果。

笔者对学生一篇作文的评价过程分为三个步骤完成：

首先是学生对其作品的个人评价。

学生的每一篇文章，都是他们心血的结晶。当文章完成后，学生的内心应当是愉悦的，开心的，渴望与人分享，甚至想向旁人夸耀自己作品的成功之处。而我们往往忽略了这一点，常把个人的主观评价强行施加在作者身上，影响了作者本身的判断能力和分析能力。这如同买衣服，本来觉得某件衣服还不错，但旁人一数落这件衣服的不足，就失去了购买的欲望了。首先我们要让学生把自己的作文的闪光点写下来，这就是强化他们对自己作品的充分肯定，避免别人评判的干扰，也更容易推进知识点的落实。例如在《我终于看见了大海》的文段练习中，围绕对大海歌颂之情的这一中心，笔者首先启发学生向不同的描写方向发散思维。如写看到大海时的心理描写，或突出浪花拍打的环境描写等，让学生尽情地发挥他们的想象空间和写作优势。作文完成后，协助他们着重审查分析自己的作品是否达到了自己所预期的标准，如哪些语句突出了心理描写等，如没有达到，应立即查找资料修改。在同学们既是作者，又是读者的身份转换下，于实践中落实了作文知识点。

其次是组织小组评价。

实践证明，获得同龄人的赞赏和肯定，远比一个简单的分数更能打动作者的内心。实施小组评价，让学生互相学习同时分享别人的劳动成果，不仅能增强学生为展现自我而努力写作的强烈欲望，而且还在大量的比较阅读中开阔了视野，互相促进发展。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，让学生把小组同学给予的建议集合起来，然后进行反思，再进行筛选，在不断的反思和筛选中不断进取。如在《记一次游戏活动》的片段作文评改中，我发现在班上一位成绩优异的同学的作文本上，五位同学都对其作文做出了各自认真、中肯的分析，有的是与笔者的评价不谋而合的，有的更是笔者所始料不及的，正所谓“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。这显示出广开言路毕竟比“一言谈”效果更好，所以笔者立即在班中进行分析评讲，大大赞赏了同学们的这些观点，当看到同学们满足的笑脸时，笔者心中也产生了到莫大的快感。

最后，在学生根据小组评价意见进行修改后，教师进行最终评价。

教师的评价主要是考查学生是否达到了他自己所写的评价标准，如果达到了就予以A级的评价，以此类推。教师重点还要对作文的闪光之处予以更高的评价和赞赏，有不足之处就挑一、两点写出来，作为下一篇作文的评价标准之一。教师最后才评价的做法，避免了学生受到教师的主观判断的干扰，更好地发挥了写作和评价的主观能动性，也增强了教师与学生思想的交流。

实施成长袋评价后，教师能够运用当前的作文课达到对学生的成绩进行评估的目的，有利于把课程、教学、评价有机地整合在一起和对学生学习进步的持续性考察。对学生而言，他们成了成长袋内容的主要决策者，因而有利于判断自己学习的质量和进步的幅度，帮助学生成为对自己的学习历程具有思考能力和一定评价能力的人，因此它可以成为学生提高学习质量的一种有效工具。

“一个中心，两个基本点”的作文教学方法只是笔者在教学过程中汲取了别人众多经验后摸索出来的一条尚未成熟的作文教改之路，但笔者认为它的可取之处在于可以改进教师作文训练指导方法的单一性，让学生相互提高作文技巧，避免了以往的作文教学只凭教师一般经验进行主观判断和决策的失误。更重要的是促进了教师专业水平的提高和教学质量的不断改善。从实践成果上看，自实行这一教学方法后，同学们对阅读和赏析作品的能力都有了不同层次的提高，写作兴趣提高了，对比初一上学期，下学期语文期中考试成绩有了明显的进步，相信这应是在这一作文方法指导下的一个可喜的成效。诚然，作文教学要追赶上新课程改革步伐可能是一件不容易的事，但是，“天下事有难易乎？为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣。”所以，教师更要集思广益，开拓出一条作文教学的新路，“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”希望能有更多的路，更好走的路。