张 洁 张登科* 张宏卫 苏巧荣 俞爱月 石富娟 刘学红
(1 浙江绍兴文理学院医学院精神病学临床医学专业2006级在读学生,浙江 绍兴312000;2 浙江绍兴文理学院医学院精神病学教研室,浙江 绍兴312000)
建构主义学习理论在精神病学教学中的实施
张 洁1张登科2* 张宏卫2苏巧荣2俞爱月2石富娟2刘学红2
(1 浙江绍兴文理学院医学院精神病学临床医学专业2006级在读学生,浙江 绍兴312000;2 浙江绍兴文理学院医学院精神病学教研室,浙江 绍兴312000)
目的探索建构主义指导下的精神病学教学的实施方法。方法从情境建构、协作学习、对话、意义建构等建构主义基本教学元素方面,设计精神病学课程教学方法。结果有效建立了建构主义理论指导的精神病学教学方法。结论建构主义学习理论指导下的精神病学教学方法,有利于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义;精神病学;教学方法
随着现代医学模式的转变,精神病学已成为临床医学教学中的一门重要课程。然而传统的教学模式基本沿用灌输式的教学,忽视批判思维能力、自主学习能力和解决问题能力的训练。教学过程以教师为中心,学生的主体地位不突出。在科学技术迅猛发展的今天,时代呼唤高校教师接受新的教学理论,改革教学方法,以顺应医学教育科学的发展。
建构主义学习理论以独特的视角解释了知识、学习、教学等定义[1]。按照以往的知识观。知识是客观的东西,学习就是接受东西。建构主义者认为,知识并不客观,它只是学习者的经验和假设,它并不是问题的最终答案,需要具体问题具体分析。而学习是学习者主动建构知识的意义。他要对外部信息做出主动的选择和加工,生成自己的经验、解释、假设。学习是一个生发、形成的创造性认知过程。而非简简单单地接受、印入现成的东西。因此,教学不是简单地把知识复述给学习者,不同的学习者可能基于不同的经验背景和不同的学习环境理解不同。教师应该在教学过程中,让教师与学生、学生与学生之间广泛地交流讨论,提出自己不同的观点,在交流中完善自身的经验体系[2]。
在建构主义学习理论的指导下,我们利用情境、协作、对话、意义建构等要素,充分发挥学生的主动性、积极性和协作精神,尝试建立以促进学生建构良好的认知结构为目的,以师生互动、生生互动为重要学习环境的一种新型的精神病学教学模式。
建构主义理论认为,学生必须建构起自己对每一个概念的理解,因而教学的首要任务不是讲授课程的知识。而是要创设激励学生建立起必要的知识结构的情境[3]。所以,我们在精神病学教学过程中,将课程知识进行分析和解构,引导学生将知识单元整合到整体的结构中,搭建一体化的知识平台。
如在绪论课中,首先帮助学生理清课程的结构体系,建立课程的地图。每次课都注意交代本次内容在课程地图中的位置,与前后课的关系,使学生感觉每节课之间不是割裂的,而是有机联系的整体。为学生搭建前后联系、网络状的情境支架,使学生形成良好的知识框架。在微观层面,除了呈现概念的基本意义外,还将概念置于具体的临床场景中,促使学生的意义建构。例如症状学部分,“错觉”症状可见于正常人、意识障碍患者,教师就举出相应的实例。在疾病各论部分,谈到“谵妄”症状时,对错觉再次进行复习,使学生进行二次建构。
另外,教师在引导学生进行建构的过程中,注意观察分析学生的知识结构,对存在的问题采取针对性的措施。精神病学是一门临床课,与其它基础课程如生理学、解剖学、药理学联系紧密,与其他临床课程如神经病学、内科学等也存在广泛的横向联系。如“心身疾病”,哮喘、胃溃疡、高血压、糖尿病等发病机制和治疗预防等,就需要综合内科学、医学心理学等课程的知识。如果教师仅从自己本门课程出发,不注意学生的知识结构问题,就可能导致意义建构的基础部牢固,建构的可能是局限性的、不完整的知识体系。所以,我们在教学过程中对涉及相关课程的知识“联结点”,创设放射状的问题情境,通过课堂讨论、师生对话、生生对话、课后自主学习等手段,促使学生主动学习、协作学习,对自身知识结构进行补充调整。
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景相联系的。学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义[4]。也就是说,每个学生对于教学内容都有自己的理解,我们在提出问题或案例分析时,提供宽松的学习氛围,鼓励不同看法的表达,肯定不同观点的合理面,使学习情境具有包容性和多维性,适于不同经验体系的学生。在对话讨论过程中组员注意其他组员的知识结构问题,相互协作指正,教师掌握学生所暴露出来的问题,在教学过程中有针对性的指导和帮助。
协作对知识意义的建构起着关键性的作用。在课堂讨论、课后作业、病例分析、见习实践等环节,我们充分发挥生生协作、师生协作的作用,组织和引导学生进行深入的讨论和交流,建立起学习群体,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说,共同进行协商和辩论。通过协作学习环境,学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享,并由整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。比如,在课后作业中有1次内容为精神分裂症的治疗康复,有一个小组的协助学习过程为:①组长对小组的10个成员进行明确分工,有的负责收集药物治疗手段的资料,有的负责收集电休克治疗的适应症、新进展等资料,有的负责收集心理干预与社区康复等资料;②小组组内学习,成员之间彼此分享各自查阅的资料;③课堂讨论上发表专题报告“精神分裂症的生物学治疗与心理社会康复”。在课堂讨论中,可以看出,原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐明朗、一致,协作学习使每位学生的观点受到考察、评论,同时又使他们对自己的思考进行反思,对别人的观点作出反应及重组。使整个学习群体在共享思维成果的基础上达到了比较全面、正确的理解,共同完成了知识的意义建构。
除了生生协作,我们在建构主义教学观的指导下,积极转换角色,倡导师生协作的学习模式。为此,教师在课堂教学中创设和谐、民主和有利于师生协作的环境。如我们在讲授“精神活性物质所致精神障碍”的章节时,组织学生开展“网络成瘾是不是精神病”的专题讨论。学生负责收集网民的意见和理由,教师负责收集专家的意见和理由,然后在课堂上将双方的意见进行交流讨论,促进学生对社会舆论热点相关的知识进行批判性的意义建构。
在教师备课和授课环节,我们充分发挥团队协作精神。组织教研室集体备课。对课堂上的授课方式、拟呈现的案例和课堂讨论的组织方式进行集中的讨论,发挥集体智慧,力图使每一个环节都有利于学生的知识建构。在授课时,教研室、教务处、学院均有安排听课,课后及时反馈和总结。
在精神病学的知识体系中,很多知识是经验性的,非绝对化的,非常符合建构主义的知识观。例如精神活动正常与异常的判断标准,就是经验性的,非绝对化的。对教师所讲的“纵向比较、横向比较、结合当时的处境具体分析”这三条判断标准,不同的学生根据自己的知识和经验会形成自己的理解。这种最初的理解不一定把握了判断标准的真正内涵。这时,我们可以创设问题情境,如“一个男子,拿着刀追砍行人,他是否精神异常,你用什么判断标准?”“影片《有话好好说》中,李保田饰演的角色拿刀追砍餐馆里的人,他是否精神异常,你用什么判断标准?”在这些问题的讨论中,每个学习小组均围绕问题情境进行对话,小组内部和小组之间进行讨论,师生之间进行对话,使他们对最初的理解进行重组和优化,对知识的建构更贴近临床实际情况。这种对话可以多维度反复进行,例如男子刀砍行人可以有多种解释,无故砍人还是有原因的?有现实动机伤人者还可以就其行为动机、动机背后的应激、个性、社会支持、应对方式等多种影响因素进行对话,将判断标准的讨论进一步深化,由一个案例深入到教材的多个章节,使具体的知识融入到课程的整个框架,在具体的情境、协作、对话中进行多维度深入的意义建构。
这种对话是开放式的、双向的,教师的注意力不是全放在提出问题、组织协作和对话上,还要创设自由的、无拘束的、不绝对化和非权威化的对话情境,鼓励学生自由表达,提倡学生批判性的吸收课程知识。教师课后或课间注意收集学生对于教学方式方法的意见和建议,加以认真考虑。例如有学生提出在症状学部分耗时过长,这时学生的知识结构中对具体的病种没有印象,分析太多反而容易迷惑,在疾病单元中又对症状一带而过,结果对疾病的临床表现反而掌握不好。教研室讨论后,认为该建议十分合理,就针对学生在学习过程中课程知识结构的动态变化,相应调整了教学安排,获得了学生的好评。
在建构主义理论框架下,我们积极采用多种教学形式来激发学生的学习兴趣,例如采用典型病例、模拟患者、模拟患者家属等教学方式[5]。在疾病单元理论课上,例如在精神分裂症、抑郁发作、躁狂发作、神经症疾病单元的教学中,要求学生根据所学知识或见习所见,模拟典型患者和患者家属,进行“患者”与“医生”的对话,模拟“患者家属”和“医生”的对话,在对话过程中暴露问题,针对问题进行交流讨论,促使学生的知识结构的实用化、固化和优化。
建构主义教学观认为:教师的作用将不再是讲授事实,而是帮助和指导学生在特定领域建构自己的经验。教学实施的重心由教师“教”转移为学生“学”,教师通过提供案例和组织讨论的方式,不断促进学生信息加工和知识建构,注意不限制学生对各种可能的未知领域的探索,而是精心地把学生引导到问题空间的关键侧面,帮助学生建构自己内化的知识网络系统,使知识达到条件化、结构化、自动化和策略化。
因此,在精神病学教学应以促进学生的意义建构为目的,注重传授知识和发展能力相结合,注重知识在学生头脑的组织结构转变,注重知识在个体身上的内化程度,精神病学是一门临床课,我们在教学过程中,强调以强化临床能力为中心的意义建构。在情境建构环节注意将理论知识与临床实际相结合,例如在理论课后紧接着见习,让学生直接接触患者,请患者将幻觉的切实体验描述出来,同时学生分小组,通过协作对话等方式,问诊患者幻觉出现的时间、强度以及频度等等,在采集患者的相关资料后进行提问和病例讨论。这样不仅加深对抽象症状的理解和感性认识,也提高了协作能力和批判思维的训练,促使学生的知识在临床真实情境中进行意义建构,避免了知识的空泛化和脱离实际。
建构主义认为,学习者要完成对所学知识的意义建构,最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验。可采用有感染力的真实事实、事例或问题为基础或作为“锚”展开教学。在精神病学教学中,这种教学模式尤为重要。以问题为中心的教学法、案例教学法等教学方法就是这种模式的具体应用。教学中。首先针对教学内容提出一般学生都关心的问题,激发学生参与学习的兴趣,在此基础上选择与当前学习主题密切相关的真实性事件,或提供恰当的案例作为学习中心,然后教师给学生提供解决问题的线索,引发学生自主学习,寻找解决问题的方法,在此基础上学生之间进行协作学习,师生进行广泛的讨论、交流,修正并加深每个学生对当前问题的理解。最后教师对学生解决问题过程进行评价,使学生在整个学习过程中,不仅是知识的学习,而且也是思维能力和解决问题的训练,从而达到认知建构的目的。
传统式教学是教师教、学生学,只需教师熟知教材内容并准确表述,而建构主义教学除了要求教师充分备课、善于设计和创设问题情境、善于点评和总结外,还需要考虑一些非知识性的因素,比如调动学生主动思考的积极性、鼓励学生提问、激发学生的批判思维和创造性思维、观察分析学生的知识结构、引导学生剖析自己的知识结构、驾驭整个课堂等。由于临床很多科室都可能出现精神科的相关问题,与精神患者的沟通交流、检查诊断等内容还涉及心理学知识、人文社会科学知识,学生在讨论中的思路可能会多种多样,这要求教师能深人浅出地引导、分析和点拨,有敏锐的观察力和较为全面的知识结构,所以,采用建构主义教学模式亦是对教师的一种考验和提高。
在建构主义模式教学过程中,学生不仅是被动接受知识,同时也积极参与全过程,需要学生对教师所讲授的内容进行积极思考,还要提出自己的问题,进行小组协作和对话,对知识的意义进行建构。对学生的学习主动性和自主学习能力均要求较高,一方面大大加深了学生对知识点的理解记忆,优化了学生的知识体系,为学生在以后的实际工作奠定了良好的基础;但另一方面,建构主义对于实际教学还是一个全新的理论,一种全新的尝试,它还处在一种积极的发展之中,当我们将其应用于教学实践中时,往往会遇到不同程度的困难。如如何使长期习惯于被动接受的学生适应这种新的教学模式,值得深入的研究和仔细的设计。笔者在建构主义模式教学的探索过程中,每次课后均就本次课的教学方式和效果征求学生的看法、意见和建议,并在下一次的教学中逐步改进和完善。学生反映这种授课方式促进了他们的自学能力,收效甚好。总之,在精神病学教学中,根据不同的教学内容和目的,不拘形式地灵活应用建构主义教学方法,可以充分调动学生的学习兴趣,继发学习的主动性,促使学生的知识结构发生深刻的转化,提高教学效果。
[1] 谭秀荣.试论建构主义学习观与高等医学教育的改革[J].中国高等医学教育,2006(5):45-46.
[2] 杜跃军,谭万龙,毛向明,等.建构主义理论与临床医学教学模式革新[J].中华医学教育杂志,2009(2):7-9.
[3] 黄成华,黄钢.建构主义学习理论在《医学伦理学》教学设计中的应用[J].医学教育探索,2006,5(12):1129-1131.
[4] 伦新,荣莉.建构主义学习理论在针灸学网络教学中的应用[J].医学教育探索,2007,6(9):797-799.
[5] 曹玉萍,张亚林,胡晔.PBL教学在精神病学教学中的应用[J].医学教育探索,2008,7(2):147-148.
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1671-8194(2011)15-0335-03
*通讯作者:E-mail:zdk00@163.com