外语教学下跨文化交际能力的培养——以丰田章男在美国听证会上的表现为例

孙佳宏

（上海大学外国语学院，上海 200444）

随着全球化的趋势不断加剧，各种文化的交流更为频繁，跨文化交际成为21世纪最为显著的重要活动之一。这就要求我们具备与之相适应的跨文化交际能力。外语教学也从早先的语法教学、听说教学过渡到如今倡导培养学生跨文化交际能力的教学。

在我国，培养学生跨文化交际能力的教学近年来发展迅速，主要有两种模式：一是在培养语言技能的课程中辅以中西文化差异的简单介绍；二是开设专门的跨文化交际课程。在第一种模式下，将文化差异的知识传授给学生是一种文化因素的导入，但纯粹的知识性灌输无法引起学生的思考，这对培养跨文化交际能力的目标来说远远不够。而在第二种模式下也存在着两个问题。一是将跨文化交际作为一门学科，以讲课的方式介绍抽象的理论知识，不能很好地结合实际，启发学生思考，“讲课只能传授知识，对于跨文化交际能力的提高并不一定十分有效”[1]。二是局限于教材上的个案分析，缺乏现实关注。这样导致学生无法发现自己周围实实在在存在的问题。缺乏发现问题的能力，跨文化交际能力的养成自然也无从谈起。因此，笔者认为，不仅要培养学生跨文化语境下分析和解决问题的能力，也要培养学生在跨文化语境下发现问题的能力。丰田章男在美国听证会上的表现便是最佳说明。2010年2月，在针对丰田汽车质量问题而举行的听证会上，无论是丰田总裁丰田张男的谦卑、谨慎、迂回，还是美国议员的咄咄逼人、毫不留情，都使得这场听证会成为了解文化冲突的典型教材。笔者将跨文化交际能力培养过程分为发现问题、分析问题、解决问题三个阶段，结合丰田张男在美国听证会上的表现，具体分析如何培养学生在这三个阶段所应具备的能力，以期为探索有效的跨文化交际能力培养模式提供参考。

一、跨文化交际能力相关概念的解读

《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）以及《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）中都载明了要培养学生的跨文化交际能力。但如何定义跨文化交际能力，在国内学界尚无定论；在国外与之相关的话题也是尚未开垦的“净土”[2]240。因此笔者通过比较交际能力、跨文化能力、跨文化交际能力三个相近概念，对比国内外学者的不同观点，以厘清跨文化交际能力的概念，并以此作为进一步探讨如何培养跨文化交际能力的基础。

（一）交际能力与跨文化交际能力

Hymes针对Chomeky的“语言能力”提出了“交际能力”的概念。他不认为语言能力仅包括“合乎语法”的能力，并在此基础上提出了由“语法性”、“可行性”、“得体性”、“现实性”四要素构成的“交际能力”[3]。培养和发展学生的交际能力似乎已经成为外语界的共识，但值得注意的是Hymes的“交际能力”与我们现行提倡的“跨文化交际能力”并非同一个概念。首先，Hymes研究的方向是本族语的儿童语言问题和普通语言学习，他提出的交际能力概念并非针对二语习得[4]。其次，交际能力会因为使用语言的文化社团不同而有所不同，而跨文化交际能力超越任何特定的文化社团[5]。因此，跨文化交际能力是在交际能力已有基础上的进一步发展，二者不无关系但又有着根本性的区别。

（二）跨文化能力与跨文化交际能力

（三）跨文化交际能力

国内外学者对跨文化交际能力的组成要素都有其独到的见解，并尝试性地构建了跨文化交际能力框架。国外众多学者倾向于跨文化交际能力的三分法：知识（knowledge），动机（motivation）或态度(attitude)，技能(skill)或行动(action)。国内，贾玉新[8]将跨文化交际能力分为基本交际能力系统、情感和知识能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统四个相互联系的方面。与此相似，陈志安等[9]提出的由基本交际能力、情感能力、关系能力、独立处事能力以及策略能力五要素组成的跨文化交际能力。这些学者对跨文化交际能力的解读可谓全面深刻，但运用于外语教学的实际操作中显得有些抽象、复杂。另一些学者则从教学出发，提出了外语教学的跨文化交际能力框架。其中,“跨越”和“超越”构成的新框架[10]以独特的角度阐释跨文化交际能力的培养要突破单纯文化知识理解的局限，上升到文化意识的层面上。这些框架对在外语教学中培养学生的跨文化交际能力起到了极大的促进作用。但由于框架的理论性较强，如何联系实际运用到教学中仍是一个值得思考的问题。

二、跨文化交际能力的培养

相对来说，以英语教学大纲为指导，由全球意识、文化调试、知识、交际实践四部分构成的跨文化能力框架与外语教学联系紧密，全面、具体地阐述了跨文化交际能力的内部要素。笔者以此为基础，试从能力培养的三个由浅入深的阶段，即跨文化语境下发现问题、分析问题、解决问题出发，将跨文化交际能力的组成要素细化为三个阶段中学生应具备的素质，从而使跨文化交际能力的培养在外语教学中变得更具操作性。同时，以丰田张男在美国接受质询时的表现为语料，探讨如何利用经典的文化冲突案例，使学生具备发现问题、分析问题、解决问题的能力，最终达成跨文化交际能力的养成。三个阶段能力培养见图1。

图1 三阶段能力培养图

（一）跨文化语境下发现问题能力的培养

只有当学生意识到某种冲突的存在，并意识到冲突的产生是由不可归责的文化原因造成时，学生才有可能运用跨文化的相关知识和技巧去分析问题、解决冲突。因此，发现问题的能力培养是首要的，也是在我国教育中被忽视的一种最为重要的能力。在这个阶段要重点培养学生的自我意识和文化意识。

自我意识指的是对自我的审视（self-monitoring）[2]245，充分了解自己的性格、价值观，了解自己对他文化的态度。通过剖析、反思自己的言行，以消除民族中心主义思想、偏见、成见的负面影响[11]。文化意识指的是文化传统是如何影响人们言行的。要具备文化意识就要抓住“文化主题”，主要从社会价值、社会习俗、社会准则以及社会体系四个方面去理解文化[2]253。文化意识涵盖两个层面，既包括本族文化也包括异于本族文化的他文化。自我意识和文化意识就如同Kluckhohn描述的三幅文化地图：自我文化地图、本族文化地图和异文化地图[12]。具备自我意识和文化意识的学生就能很自然地得出以下结论：1.同种文化中存在个体差异；2.文化间的差异普遍存在。

以丰田张男在美国听证会上的表现为例。教师可启发学生思考听证会上是否有反映出文化差异的地方，双方交流是否顺利，如果不顺利那么双方交际失败的原因是什么，为什么丰田张男的行为无法得到美国议员的认可，却得到了本国国民的认可。这种启发式的提问会激发学生的自我意识和文化意识，促使他们从文化层面考虑问题，发现冲突的根源就在于深层次的文化差异，而这些文化差异就反映在语言表达之中。

（二）跨文化语境下分析问题能力的培养

《中国造纸学报》为季刊，出版日期为3月25日、6月25日、9月25日、12月25日；刊号：ISSN 1000-6842、CN 11-2075/TS，自办发行。

具备自我意识和文化意识，只能初步感知由文化差异引起的冲突的存在，但仍无法正确分析是什么具体的文化因素导致问题的产生，并最终解决问题。因此在具备发现问题的能力后，应着眼于进一步培养学生在跨文化语境下分析问题的能力。在这一阶段，学生要学会适应，以克服陌生文化带来的挫折、紧张、陌生、模糊的感觉，并同时具备相关的文化知识，以分析冲突产生的具体原因。

Lusting&Koester[13]69以及Samovar&Porter[14]从跨文化交际能力培养的角度出发对文化知识的分类：总体文化知识(culture-general)和特定文化知识(culture-specific)。特定的文化知识是与特定的地域、国别相联系的，主要包括特定文化的独特性、主流文化模式、特定的习俗等。外语教学中可以教材为载体，将异域文化的冰山一角示于学生，但受时间、空间的限制，这种文化的教学永远不可能穷尽。因此总体文化知识的教学显得尤为重要。总体文化知识抽象展示跨文化交际过程中的文化行为，而不涉及其中的某一特定文化。总体文化知识中最重要的组成部分就是文化模式（cultural patterns）。文化模式是引导行为和思维的基本规则，主要有信仰(beliefs)、价值观(values)、规范(norms)、社会行为(social practices)四部分组成[13]85。掌握了一种文化模式就可以推断基于此种模式的外在表现行为；同样的，根据部分外在表现行为，也可大致推断主体属于的文化模式，以及基于此种模式的其他行为。现有的比较全面成熟的文化模式有Hall高低文化语境以及Hofatede的五个文化维度：个人主义与集体主义、不确定性规避、权利距离、男性文化与女性文化以及长期与短期时间取向。这些文化模式的掌握有助于帮助学生打开分析问题的思路，开拓看问题的角度。

例如以个人主义—集体主义文化模式分析丰田张男接受美国议员质询的过程，就能找到症结所在。倾向集体主义的国家在交谈过程中会进行非直接交流，关注他人感觉，更依赖于集体。丰田张男在听证会上反复致歉，但就是不直接承认丰田车给美国消费者带来了不幸。他以“我们”的身份代表丰田汽车回答议员的提问，回答谨慎且间接，这些行为正是集体主义价值取向在语言表达中的表现。而倾向于个人主义的国家说话直接、精确，更为独立地发表观点，同时他们也要求听者直接提问或直接答复。美国议员在听证会上直接表达了他们为丰田汽车感到羞愧，并要求丰田张男用“是”或“不是”直接回答丰田汽车是不是出问题了。在明白个人主义文化模式下的外在行为表现后，美国议员的上述行为也就不令人费解了。不同的价值观正是隐藏在外在行为表现下深层次的文化因素。通过此种分析，即使学生不了解日本是集体主义倾向的国家，美国是个人主义倾向的国家，他们也可得出这两国不同的文化模式。

文化的差异会给跨文化交际带来影响，而这种影响通常是负面的。Chen&Starosta将这种负面的心理影响具体表述为由目的文化引起的挫折、紧张、陌生以及模糊的感觉[2]251。因此要正确、客观分析冲突产生的文化成因，就要求个人调适心情，摆脱心理上的压力，降低模糊性，以轻松的状态看待文化差异。教师可以借助“文化休克”（culture shock）W形曲线（见图2）来说明，跨文化交际中产生心理上的负面感觉是正常现象，但关键要借助心理调试以减少处在曲线底端的心理低落期。

图2 文化休克W形曲线

（三）跨文化语境下解决问题的能力培养

认识到文化差异的存在，学生就能以跨文化的视角发现交际过程中的冲突，同样具备相关的跨文化知识，学生便可分析产生这种冲突的具体文化因素。但要真正解决实践中的问题，还需借助一种途径将分析结果进行外在表达，这就要求具备语言交际能力和非言语交际能力。

跨文化语境下的语言交际能力，正如前文诉述，有别于Chomesky和Hymes的语言交际能力，但又从中有所借鉴，具体包括语言能力和语用能力。语言能力是指对语言的语法、词汇、语义、语音等的掌握，也相当于外语教学中常提及的听、说、读、写、译的能力。跨文化语境下的语言能力更注重文化因素对于语法、词汇等的影响。而语用能力则是更高层面的能力要求，指的是语言使用，包括习得语句和篇章使用的社会规则和话语使用方式。在跨文化语境下，P.Grice的会话“合作原则”不再是放之四海而皆准，G.Leech的“礼貌原则”也变得因人而异。那是因为“人们无意识地习得了本民族的交往规则……并使用这些规律来解释别人的行为”[8]283。

在跨文化交际过程中，信息的传递除依靠语言外，还可通过非语言的方式。非语言交流的范围很广，指除去书面与口头的其他交流方式，包括肢体语言、手势、外貌、面部表情、个人空间等。这些非言语行为可占整个交际过程的70%以上[15]。不同国家的文化对于同一个表情或同一个动作有着不同的解读。例如，丰田张男在听证会上鲜有目光交流，那是因为在日本文化中直接的目光交流意味着冒犯、粗鲁、挑衅，相反，在美国文化中避免目光的交流、目光游离则意味着缺乏兴趣、不诚实、狡猾。因此，丰田张男不正视美国议员的行为按照日本文化传统是谦卑的体现，却给美国议员留下了不够真诚的负面印象。日美两国对于目光交流的不同理解也造成了交流过程中的误解。

在教学过程中，教师要让学生明白，在跨文化交际中，即使他们用正确的词汇，讲合乎语法的句子，做着他们认为有礼貌的肢体语言，仍有可能产生交际困难。因为在不同文化的交际中，没有绝对的正确，也没有通用的礼貌。而合理、有效的沟通方式被视为跨文化交际能力的重要组成[16]，同时也是评判交际是否成功的标准。具体而言，“合理”指交际双方使用交际环境中期许与要求使用的符号，而“有效”指交际后达到个人的预期目标[13]65。简而言之，成功的跨文化交际既要符合交际环境又要实现预期目标。忽视合理、有效地沟通方式必然会造成沟通困难。由此可见，丰田张男的表现符合日本文化的礼貌，却忽视了跨文化交际下“合理”、“有效”的标准，最终导致听证会上的交际失败。

在外语教学中培养学生的跨文化交际能力主要分为由浅入深的三个阶段，分别是发现问题阶段、分析问题阶段以及解决问题阶段。在这三个阶段中分别有不同的能力培养目标：发现问题阶段要求学生具有自我意识和文化意识；分析问题阶段要求学生具有相关的文化知识和心理调试能力；解决问题阶段要求学生具有语言交际能力和非言语交际能力。这些能力虽然被分为三个阶段进行培养，但并不意味着彼此独立，而是相互交织、紧密联系的。因此外语教学不仅要培养学生的语言能力，还要注重文化因素的导入。教师自身必须首先具备从社会上、生活中发现问题、寻找“活教材”的能力，从而引导学生去思考、发现他们周围的问题，在学生具备发现问题能力的基础上，培养分析、解决问题的能力才更具有意义。教师除了充分利用课堂进行典型案例的分析讨论外，还可以鼓励学生多与来自异文化的人交流或亲自去异域体验文化冲突带来的心理影响，经历文化适应的过程，用跨文化的知识分析文化冲突，并通过合理有效的沟通解决问题。因此，外语教学中跨文化交际能力的培养是发现问题、分析问题、解决问题三种能力的全面综合培养。

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