浅谈高职教育工学结合、能力本位的课程开发

□段小莉

一、开发工学结合、能力本位课程的必要性

高职教育的办学宗旨是“以就业为导向”，衡量高职院校办学质量的重要指标是毕业生的就业率和就业质量；办人民满意的高职教育，满意的核心还是毕业生能否就业。如何提升毕业生的就业率？就是提升学生职业竞争能力，职业迁移能力，可持续发展能力，任何一个单位在选择人才时，不会选择一个没有能力的人！因此，以就业为导向的教育本质，就是能力本位教育观。张尧学院士指出：“大学教育培养大学生什么？”“我认为最重要的是培养学生社会主义的人文精神和科学的创新精神，这是做人；另外就是培养和提高学生的社会适应能力和可持续发展的能力，这是做事。”

“工学结合”就是通过工作与学习相结合，提升学生的实践能力。“工学结合”的人才培养模式就是强调毕业生职业能力与企业需求“零距离”，强调学生学习内容与职业岗位要求“零距离”，强调毕业生“零距离”上岗。

教育部教高（2006）16号文件明确指出“要把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设计，教学内容和教学方法的改革，积极推行订单培养探索工学交替，任务驱动，项目导向，顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”。[1]学生到学校学习主要是通过课程接受教育和培养，因此，要提升学生的就业能力，必须推行工学结合，能力本位的课程开发。

二、工学结合、能力本位课程的相关概念及内涵

（一）工学结合的由来及概念

1.由来。“工学结合”最早源自1903年英国桑德兰技术学院在工程和船舶建筑系中实施的 “学习-实践-学习”工学交替的产教结合模式，要求学生在校学习期间有很长一段时间走出校门参加实际工作训练。由于这一模式像一块肉夹在两片面包中，类似于三明治，故又称 “三明治”教育模式（Sandwich Program）。

1906年，美国辛辛那提大学实施工程合作教育计划，主张学生一边学习，一边工作，是学校与工业企业合作，共同为学生提供的职业技术教育。1961年，由福特基金会支持，美国进行了一次对工学结合教育的调查，调查形成了“威尔逊——莱昂斯报告”，后编撰成《学习与工作相结合的大学计划书》。1983年，世界合作教育协会在美国成立，协会成员来自全球40多个国家。2000年，经协会理事会讨论，决定将“合作教育”（Cooperative Education）改成 “与工作相结合的学习”（Work Integrated With Learning），进一步从名称上凸现出“工学结合”的基本特征。

“工学结合”一词最早出现在我国教育文献中是在1991年10月17日国务院颁布的《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发 [1991]55号），其中明确指出：“提倡产教结合，工学结合。”[2]2005年2月28日，教育部颁布了《关于加快发展中等职业教育的意见》（教职成[2005]1号），提到“要采取灵活的办学模式和机制，推动校企合作，实行订单培养”。[3]2005年3月2日，教育部周济部长在职业教育与成人教育年度工作会议上发表讲话，提出“以科学发展观为指导，实现中等职业教育快速健康发展”，职业教育的改革与发展要 “坚持以就业为导向，实现三个转变”，强调要“实行产教结合、校企合作”，并再次提到“大力提倡工学结合、半工半读。”[4]近几年来，“工学结合、半工半读”不仅成为职业教育实践改革的焦点，也成为职业教育理论研究界的重点和热点。2005年11月，国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，再一次明确了“大力推行工学结合，校企合作的培养模式”。[5]

2.概念。“工学结合”从字面上理解是工作与学习相结合。即利用学校和企业（或课堂和实践场所），两种概不相同却又紧密联系的教育环境和教育资源，将工作与学习结合在一起,以培养学生综合职业能力为目标，在职业岗位中学习、在学习环境中工作，把学习与工作的结合贯穿于整个教育教学活动之中的一种人才培养模式。

能力是人的综合素质在行动中表现出来的实际本领。能力本位教育则是强调以能力作为教学基础，以职业岗位能力作为教学目标设置课程，组织教学内容，并对照能力要求进行过程与终结考核而形成的教育体系。

3、与“工学结合”概念相近的几个常用名称辨析。与“工学结合”概念相近的名称比较多，如：校企合作、订单培养、产教结合、半工半读、工学交替、产学结合等。这些名称很容易混淆。为了准确地区分，下表从行为、行为主体、行为方式以及行为目的等方面将它们进行比较分析[6]。

上述几个名称，它们相互之间有着很高的关联度，彼此间相互包容，相互渗透，体现了教育与经济、学校与企业、读书与劳作的有机结合，但各自的行为主体不同，既使是相同的行为主体，它们的行为时间、空间也是不同的。

校企合作是一种办学模式，是工学结合的基础和条件。工学结合是一种教育模式，是校企合作的表现形式。订单培养是工学结合的途径，工学结合是订单培养实施的行为和方法。工学交替，半工半读是工学结合的一种方式。产学结合既是高职教育的办学理念和指导思想，也是工学结合的重要途径，是我国高职教育发展的必由之路。

（二）工学结合，能力本位的课程内涵

工学结合、能力本位课程就是打破传统的学术化思维模式，按照职业教育的本质要求，以工作过程为课程内容的组织逻辑，以工作任务为承载知识与技能的载体，强调学习领域与工作领域一致性，在具体的工作情境中解决实际问题，在实践情境中学习工作知识，面向职业岗位纵横交错体系中的某一层级岗位(群)，使学习者在职业实践中逐渐形成从事某种职业(群)所需要的各种能力的课程体系。[7]

目前主要有基于工作过程、基于工作任务、基于生产流程、基于职业岗位（群）的能力和项目（产品）导向，任务驱动5种类型的课程，都是按照实际工作任务、项目、过程和工作情景来设计组织教学，并重构以职业能力培养为核心的课程体系，坚持教学过程中劳动与学习相结合。因此可以说，这些课程都是工学结合，能力本位课程，只是选择的载体和方式不同。

无论哪种类型的课程体系，都是根据专业特点，针对职业岗位能力需求，运用能力转换法，实现从实际工作或实际任务、产品、项目等向典型工作任务转换，再从典型工作任务向课程转换，从课程向学习情景转换。转换中选择课程的载体，解构原学科型课程，重构工学结合，能力本位的课程体系。

三、课程开发中要注意的问题

（一）在课程开发中，要遵循“六性”的原则

1.广泛性。尽量突破学科框架，把人文素养,诚信教育，心理健康，“两型社会”，本土文化等相关知识有机渗透或融入课程重构中。

2.浅显性。课程内容不要偏深偏难，注意理论适度，不需深究其学理渊源。注重知识与能力应用。课程思维要深入浅出脉络清晰。

3.生活性。密切联系人的生活中能体现课程思维，又非常熟识的案例来开发课程内容，把一些非常实用以及与学习者生活经验相联系的内容纳入课程中。

4.职业性。课程内容要根据职业岗位要求和行业企业职业资格标准构建。课程实施要体现工作过程中的任务、项目,案例。职业教育课程要充分体现实用特征。

5.实践性。课程知识、能力、素质结构要与课程对应的实际工作需求相一致，课程实例要源于实践又要高于实践，课程考核要与企业对应的实际能力考核相结合。

6.开放性。课程内容要及时反映现代新技术、新工艺、新知识、新技能的应用，课程结构要适应生源文化基础差异大的特点，要既能满足学生课程基本教学目标和需求，又留有一定的学生个性化学习需求的空间。

（二）要根据不同专业类型和能力特征，选择课程开发模式

1.技术应用类专业。如制造大类、电子信息大类、交通运输大类、轻纺食品大类、农林牧渔大类、生物技术与药品大类、土建大类、材料与能源大类、冶金化工大类等。

该类专业一般就业岗位明晰、针对性强，岗位的技术应用性、技能操作性、工艺性特征鲜明,一般肢体技能和智力技能相结合特点比较鲜明。这类专业的专业课程开发，要求“贴近生产、贴近技术、贴近工作”。一般开发模式：基于工作过程，基于工艺流程，基于产品制作、基于“课证一体”，基于任务驱动、项目导向。

2.管理服务类专业。如会计、金融、旅游服务、工商管理、商务贸易、社会管理等。

该类专业一般就业岗位的弹性大，就业岗位的业务流程清晰（如会计、酒店管理、导游），岗位的管理性、适应性、表述性特征比较鲜明。课程开发模式，一般以案例、实务、问题、业务流程、业务项目来选取和序化课程内容。

3.创意设计类专业。如工艺美术、服装设计、环境艺术设计、园林景观、动漫，影视动画、图文信息处理、广告设计、装饰艺术设计等。这类专业的就业弹性相对管理服务类要小，相对技术应用类要大，专业特征鲜明。职业岗位能力主要体现于创意思维、形象思维，是创意思维、空间思维，形象思维+肢体技能（能工巧匠）的最佳结合。

这类专业课程开发，主要以创意设计技术的实践活动或项目为载体。强调特殊的职业环境中的实践。强调从技术点到能力模块，并形成若干项目组合的模块化课程。如“专业+项目+工作室”，“设计工场”、“动画工场”、“动漫设计工场”等。[8]

4.所有专业共同的人文素质类课程和公共基础类课程。①人文素质类课程：如思想政治理论课、大学语文、应用文写作等。这类课程一般以案例、问题为中心，形成模块化组合课程，并要求体现专业特色、职教特色、课程特色，构建必修课、选修课、辅修课、活动课为一体的立体化课程体系；②公共基础课：如公共英语、数学、计算机基础等。

这类课程开发要以陈述性知识为主向过程性知识为主转变，突出职业性、实践性、综合性、高等性。

总之，我们提出的“能力本位”课程观，是一种全面的职业能力。这种课程能力观要求课程开发全面体现以“学生为本”。

在课程设置上更多以行业、企业岗位应具备的综合能力作为配置课程和界定课程的依据，按能力需求精选课程内容，解决用什么课程教。

在课程内容结构上以能力培养为主线，以能力训练为核心，淡化公共基础课，专业基础课和专业课的界限，重新整合课程，使课程结构综合化，模块化，解决教什么。

在课程实施上推行“教学做合一”，教师“做中教”，学生“做中学”，推行工学交替、工学结合等多种模式，解决怎么教。

在课程评价上推行多元评价，建立适合于职业能力发展的新的考试、考核方法，了解教得怎样。

在工作和学习态度上，要创造职业的学习环境，遵循高职教育的特殊教学规律，让学生在职业训练中学习，在学习中进行职业训练，激发学生的学习热情提供，良好的教与学的环境。要记住：“拿昨天的办法教今天的学生，是对学生明天的剥夺”。

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL].文献资料，http://www.moe.edu.cn/.

[2]国务院.国务院关于大力发展职业技术教育的决定[EB/OL].文献资料，http://www.moe.edu.cn/.

[3]教育部.教育部关于加快发展中等职业教育的意见[EB/OL].文献资料，http://www.moe.edu.cn/.

[4]周济.以科学发展观为指导 实现中等职业教育快速健康发展[J].中国职业技术教育，2005（9）：5－9.

[5]国务院.国务院关于大力发展职业教育的决定[EB/OL].文献资料，http://www.moe.edu.cn/.

[6]刘太刚，李金桥.高职教育“工学结合”人才培养模式探析[J].中国冶金教育，2009（1）.

[7]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业，2007（30）.

[8]戴四新,陈绍敏.高职高专工学结合课程改革的研究与实践[J].经济研究导刊,2009（14）.