把握成长关键阶段及因素促进教师专业成长*——对教师专业成长的几点建议

■湖北省武汉市教育科学研究院 彭 兵

湖北省武汉市常青阳光幼儿园 陈瑞华

中国人民大学财经学院金融学 邸安娜

把握成长关键阶段及因素促进教师专业成长*
——对教师专业成长的几点建议

■湖北省武汉市教育科学研究院 彭 兵

湖北省武汉市常青阳光幼儿园 陈瑞华

中国人民大学财经学院金融学 邸安娜

20世纪80年代以来，随着世界各国教育改革的不断深入，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高，教师专业发展日益成为人们关注的焦点。进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。以“教师”、“教师专业化”、“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的最大领域。本文以幼儿教师成长阶段及影响因素做为重要研究内容，开展相关研究。

一、问题的提出

在教师“专业化”的研究中，教师的专业发展是如何实现的，如何促进教师专业化一直是国际范围内研究的焦点。就学前教育领域来看，近年来相关研究日益增多，大多数研究通过探讨教师专业成长的途径、方法以及优秀教师外显的教育行为为一般教师的专业成长提供帮助。事实上这其中很多研究成果已在教师的专业成长中发挥着作用。但由于教师职业的专门化既是一种状态、一种认识，更是一个奋斗、一个不断深化的过程，是一个持续不断的、发展的过程，其影响因素是多方面的，不是说教师知道了专业成长的途径、方法、应有的外在行为，其专业成长就能自然发生。同时，对于参加工作年限不同的教师来说，其专业技能处于不同的水平，已有的研究很少直接以教师的专业结构的改进、以及专业发展水平的提高为目的。因此，已有的研究缺乏对不同群体教师专业发展的针对性，对教师专业水平提高的实际作用是值得推敲的。

本研究试图转换研究的视角，以更加人本的方式关注教师的专业发展，对幼儿教师专业成长的规律性、教师专业发展的历程进行探讨，弄清在幼儿教师专业成长过程中何时、何地、何种情景下会遇到何种困难和问题，需要何种类型、何种程度的帮助等，发现、找到影响教师专业成长的各种因素进行研究与分析，帮助不同教师群体获得更快的专业发展。

二、研究目标及方法

（一）研究目标

1.通过对参加工作年限不同的教师群体在专业发展特点、需求和专业技能的成长变化研究，帮助不同教师群体获得更快的、有针对性的专业发展。

2.通过对影响教师专业发展的多因素进行研究与分析，从而有意识地调节与控制影响专业发展的有关因素，促进教师专业成长。

（二）研究方法

1.行动研究法。

边研究边行动。在按课题方案稳步推进的同时，我们将研究和实践融为一体，在实践中总结经验，以研究指导实践，不断促进幼儿教师专业成长。

2.教育调查法。

通过对不同类型、层次教师的问卷调查，及时分析发现问题，总结现有经验。

3.质性研究方式。

通过全面充分访谈，调查和了解研究对象的生活状态和内心体验，发现影响教师专业成长的有关因素，经过深入细致的考察及对多元资料之间的交叉分析来增强研究发现的科学性，消解资料间的冲突，使研究发现推论更加细致化。

4.案例分析法。

在不同的幼儿教师职业从业时间段中抽取若干个案样本，通过跟踪观察研究，探询发现研究前后的变化，分析原因，及时总结发现普遍性和规律性，探询解决问题的对策，获取大量有利于研究的第一手资料。

本课题在研究过程中主要进行了三次大型调研，按时间先后分别是：

调查一：2007年～2008年，我们通过抽样对武汉市22所幼儿园281位教师进行了问卷调查。抽样教师来自武汉市7个城区，既有中心城区，也有新城区；从幼儿园性质来看，有公办园，也有民办幼儿园；从幼儿园类型来看，包括了省、市级示范园，一级幼儿园和二级幼儿园，具体为公办幼儿园教师249人，民办幼儿园教师32人。调查主要包括三方面内容：教师专业成长的必备条件、阻碍因素及教师专业成长的关键期。通过对问卷结果进行编码后录入数据库，采用SPSS1.3统计软件对其数据进行了分析，完成调研报告。[1]

调查二：2008年，本研究选取了在专业成长中的专家型教师作为研究对象，主要采用问卷调查法，为了更详实地获得第一手资料，辅之以现场观察法和个别访谈法。本问卷是自行编制而成，共涉及7个方面的内容，18道题目。问卷全部是主观题，采用问答形式自由填写。具体内容包括：（1）成长的关键因素；（2）个人特质与成功要素；（3）专业化成长的条件与途径；（4）对专业化成长的建议。问卷涉及到武汉市各区的专家型教师，回收有效问卷 30份，经过梳理、分析，完成报告。[2]

调查三：幼儿教师成长阶段的研究

2009年，本研究样本抽取了武汉市十所示范性幼儿园不同年龄教师共237人，其中1～4年教龄教师75人，占32%；5～10年教龄教师49人，占20%；10年以上教龄教师113人，占48%。我们采用自编问卷及访谈提纲《幼儿教师职业发展阶段及特征调研》。内容针对幼儿教师职业阶段划分、职业发展各阶段的特征、发展任务及需要的帮助等方面，经过统计分析，完成调研报告。

三、建议与讨论

通过上述研究特定群体教师专业发展内在结构特点和专业技能的成长变化规律，同时在教师个人发展的大背景下，从教师心理发展、社会化水平和周围环境等诸多因素对教师的专业发展的影响分析，为帮助不同教师群体获得更快的专业发展，将专业发展与提高自身生活质量相贯通，从而有意识地调节与控制影响专业发展的有关因素，做自我专业发展的主人，我们特提出以下建议：

（一）提升教育理念，激发教师专业发展内在需求，促进主动发展

教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。[3]叶澜教授从当代教师专业素养的基本要求的角度，认为教育理念为教师专业行为提供了理性支点，将作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。在教师的职业生涯中，教学工作是被当作谋生的手段，受环境所迫被动的专业化，还是把教学工作当作是不断追求自身完善的载体，自觉提升自己的教育理念，不断改进教学实践，主动追求专业化成长，是教师能否快速成长的决定因素。

幼儿教师的专业成长以热爱孩子，热爱教育事业，对工作倾注自己的全部爱心和责任为起点，因为“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”[4]在得到孩子喜欢和同行的认可后，能否逐步明晰和确立个人专业发展目标是关键。以前衡量一位教师是否专业，更多关注他属于哪个级别的骨干教师，论文获奖级别、教学公开课获奖级别等，也就是说比较看重教师作为一个个体所表现出的成就。而现在专业化发展所关注和需要的不仅是教师在教学方面的成就与贡献，更在于教育教学工作对教师人生的意义。积极的态度是实现人持续发展的必要条件。[5]要求教师能以积极主动的态度来实现自己作为教育生活的主体，教师这种主动发展的精神品格表现在教育教学实践中，往往外化于不断的“学习—目标—实践—研究—修炼”这五个环节中。正如朱永新教授所述“一个理想的教师，他应该是个天生不安分、会做梦的教师。教育的每一天都是新的，每一天的内涵与主题都不同，只有具有强烈的冲动、愿望、使命感、责任感，才能提出问题，才会自找麻烦，也才能拥有诗意的教育生活”。所以名师之所以成为名师，是因为他们努力要成为名师。

（二）把握幼儿教师专业发展阶段及发展趋势，因势利导，获得专业发展效益最大化

教师是人类文化的继承者、传播者、促进者和新文化的创造者。作为社会中一种职业，教师的职业专长有其发生、发展过程，今天的新手幼儿教师，多数已是计划生育的一代，很多还是父母手心的宝贝，却要走进幼儿园，照顾孩子的吃喝拉撒、饮食起居，开展教育教学，成为呵护幼苗的园丁，承担对幼儿保育和教育的双重任务。从面对哭闹的孩子手足无措到从容不迫，从面对家长语无伦次到专业引导，从不了解教材、教法、幼儿年龄特点到积累丰富的教学经验，得心应手开展教育教学，无不反映出教师专长的从无到有,从少到多、从低级到高级的发生发展过程。通过调查一和调查三得知：幼儿教师的职业发展呈现阶段性，每一阶段有其自身特点，优势、长处各不同，关注的重点问题有差异，面临的困惑也不一样，因此促进幼儿教师专业成长，就不能“胡子眉毛一把抓”，不顾教师年龄和工作经验，以相同的策略对待所有的教师，而因更具教师所处的不同专业发展阶段，把握主要矛盾和矛盾的主要方面，因势利导，获得专业发展效益最大化。

首先，注重对刚工作五年的教师积极引导和培养。入职初期教师一般都对工作怀有满腔的热情和美好的理想，专业发展愿望强烈，此时的积极引导和关怀，能对教师未来的专业发展奠定坚实的成长基石。这种引导和培养除了开展幼儿园教育教学必备的弹、唱、跳、画、说、做等专业技能及教育技能外，培养重点还应放在帮助适应期教师树立正确的人生观、价值观。人生目的、人生价值决定人的生活态度、职业态度。马克思主义的人生观及价值观认为，人生的目的及价值是为社会做贡献，其核心价值体现于幼儿教师，则是尽最大努力全方位地培养幼儿，而要实现此目标，教师必须追求专业能力的不断发展，只有通过多种活动、多种方式，引导教师树立马克思主义的人生观及价值观，才能奠定教师持续专业发展的思想动力。

其次，在教师专业发展的关键期积极创设发展的有利条件。针对幼儿教师专业发展的最佳期在工作第五至十年的结论，如何创造条件，把握时机，获得专业成长的加速发展，是各方面人士必须考虑的问题。从幼儿教师自身来说，为自己设定怎样的人生目标，希望成为什么样的教师，如何工作和生活，显得犹为重要。内因在事物的发展中起决定作用。只有目标明确，有强烈的专业发展内在需求的，不断追求卓越，敢于超越自我的教师，同时具备勤奋刻苦，好学上进的良好品质，才是智慧地等待机会，锻炼内功，有准备的教师。从幼儿园外部环境来说，园领导如何在最佳期为教师专业成长创设有利条件，注重从管理制度，到园所文化氛围的营造，在充分尊重教师的各种需要基础上，激发每位教师实现自身价值的内在愿望，并通过提供学习进修机会、发展机会，正面鼓励等多方式去提升和满足教师实现自身价值的精神需求，使教师发展自我的意识和我们现代教育的追求得到统一，从而形成一种坚定的职业信念，成为自觉追求专业成长的行动指南，其中有大量的工作需要做。

（三）根据职业特点和幼儿教师专业发展不同的阶段特点，细化教育技能专业要求，提供针对性的帮助，满足差异化需求，更好地促进教师专业发展

幼儿教师面对的教育群体是处于人类的最初阶段的最无能、最弱小、最需要保护同时又孕育着最巨大的发展潜力的孩子。孩子身心发展的特殊性，决定了此时知识教学不是最主要的，感知发展、情感教育、习惯养成、潜能开发尤为重要，决定了幼儿教师专业发展的技能与其他学段教师有着较大的区别。这些能力主要包括：创设适宜的教育环境的能力，有效与家长沟通，开展家长工作的能力，观察了解幼儿，实施个别教育的能力，科学、有效地设计和实施教育计划的能力，正确评价教育对象及教育行为的能力，科学的研究能力等。这些能力是以教师的文化知识、专业知识、专业技能为基础，通过在教育实践中的灵活运用、大胆实践、科学研究及有效反思而逐步提高的。根据幼儿教师专业发展不同的阶段特点，细化教育技能专业要求，一来利于教师明确专业发展具体标准和要求，二来也有利于幼儿园和教师群体积极创造条件，提供针对性的帮助，满足差异化需求，更好地促进教师专业发展。

（四）促进幼儿教师专业成长，既要关注教师教育技能的不断提高，更要关注教师良好心态、性格和合作能力的培育和提高

在一般人眼中，幼儿教师能歌善舞，能说会画。的确，一名优秀的幼儿教师需要弹、唱、跳、画、说、做等全面专业技能及教育技能，这是幼儿教育的年龄特点所决定的。促进幼儿教师专业成长，不断提高其专业技能技巧和教育技能，的确是一个重要的内容和方面。也是一直以来幼儿园在促进教师专业成长中所重视的。但通过课题研究我们发现，教师的专业成长与教师自身的个性品质和工作态度有重要的相关性。促进幼儿教师专业成长，既要关注教师教育技能的不断提高，更要关注教师良好心态、性格和合作能力的培育和提高。主要是应具有坚定不移的目标和追求，为实现目标坚韧的行动，正确对待他人评价的态度，自我调节心态的能力等。一个教师要想获得质的飞跃性的发展，要能有“安于现状”的心态去抵御外界的诱惑，克服急躁和功利思想，静下心来研究孩子——关心孩子的需求和发展；研究教法——关注自身的知识结构与能力结构，不断的学习，自觉在实践工作中不断更新自己的驾驭理念和教学方法。同时，专业发展也需要合作，只有外力和内力协同作用的才能产生“1+1>2”的效应。幼儿园良好的氛围、同伴互助合作意识和能力，也是幼儿教师能否实现快速专业发展的又一要素。作为个人，要找准自己的发展目标，在努力不断提高专业技能及教育技能的同时，注重自我内在修养，培养积极的人生态度，勇敢面对生活的不如意，克服女性狭隘心理，敢于接受挑战、善于与人合作，常怀一颗感恩的心，将爱带给身边的每个人。乐于尝试、脚踏实地、平实心境是专业成长的内在要求。

（五）把握关键时期、关键事件和关键人物，促进专业化成长

关键时期、关键事件和关键人物是一组相互关联的概念。专家型教师在各自的发展历程中，都在最初的“关键时期”（入职适应期），经历过“关键事件”，也就是对他的后续发展起巨大促进作用的“第一次”事件。并在“关键人物”的影响下，进一步激发了内在努力向上的决心和信心，获得了促进专业成长由量变到质变的动力，为后期的专业化成长奠定良好的基础。

在关键时期把握关键事件，学习关键人物，一辈子感恩关键人物，对教师专业成长至关重要。教师要认识到，事件的出现是偶然的，这个时期、这个事件是否是你的关键时期、关键事件最终取决于个人的把握与利用。保持对关键时期和关键事件发生的敏感性，面对关键事件，能进行有利于自我职业形象和自我职业认同的抉择，对自我已有内在专业结构合理性、适应性做某些改变。尝试记录对自己专业发展影响较大的关键事件，不仅可以为事后回顾，反思自己的专业发展历程提供基本的原始素材，而且叙述过程本身就是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。即“与自我保持专业发展的对话”。自我专业对话，也是自我澄清的过程，个人思维的清晰化过程，有利于对包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构和重构。在此，反思是关键，“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。它是教师超越自己的思维能力，是一种创造能力在教育实践中的体现。”[6]

总之，机遇总是留给有准备的头脑。在机会均等、资源有限的年代，只有对机遇的到来敏感并善于把握机会的教师，才能利用资源实现个人的专业成长。

（六）给予教师适宜的荣誉称号，激励教师完善自我

教师专业化成长是个长期而漫长、没有止境的过程，在经历了专业发展愿望最强烈的工作前五年和专业发展最迅速的第五至十年后，工作十年以上的教师，工作热情整体上较前期呈下降趋势，有少部分开始步入职业的倦怠期，仍有大部分教师追求上进、追求发展，但发展动力明显较前期弱。如何引导教师不断超越、完善自我，朝着专家型教师努力，是教师队伍建设的关键问题。调查提示我们，各幼儿园应立足教师梯队培养，把骨干教师、学科带头人和名师推进工程作为一项重要工作来抓，不必拘泥于省、市、区级荣誉名额的限制，制定并实施一系列园级师资队伍建设举措，既可以开展单项的“师德标兵”或“教学能手”评选活动，也可以开展综合的“优秀青年教师”、“学科带头人”、“名师”评选活动。“师德标兵”可通过每年“师德建设月活动”评选推出；教学能手的培养应在业务能力强、教学上有自己风格和特色的教师中选拔；优秀青年教师和学科带头人要在教学效果显著，家长沟通答疑咨询能力强、教科研成绩突出的教师中评出；幼儿园名师的培养应在师德、教育、教学或改革、管理方面被公认为有影响力的教师中产生。产生后，不仅要给予相关的荣誉称号，而且相关福利补贴应写进园部的公开规章制度与内部体制改革方案里，起到示范激励作用。

（七）注重幼儿文化建设，以园所精神文化的力量战胜阻碍教师专业成长的障碍

调查发现，阻碍教师专业发展的因素主要为日常工作多、社会地位及收入水平低、对专业不感兴趣、年龄大等，这些因素实际上都与教师个人的感受体验及主观认识有极大的相关性，也与幼儿教师对自身职业价值认定及对工作成就的期望有关，克服障碍的关键还是作好人的工作。幼儿园各项工作应以提高教师认识，坚定职业信念,拥有积极的生命态度为目标，加强园所精神文化建设，引领每一个人前进。园所文化，作为师生共有的思想观念、价值取向及其行为方式，具有一定的“能量”，这种能量即为“文化力”。学校文化力，“是学校文化元素对学校及其成员的发展的作用力和对社会公众的影响程度，是基于学校文化的一种特定的、个性化的综合实力。”[7]通过营造一个宽松和谐、互相尊重、宽容、欣赏的人际氛围，培植合作共进，执著不懈、敢于挑战、追求卓越的团队精神，使人的主动性、积极性、创造性得到最大程度的发挥，同时引导广大教师在共同发展中感悟生活的美好，领略工作的意义，形成相互影响、达成共识的价值观：只有不断挑战自我，不断进取的人，才是生命的强者，挑战的过程不仅是付出与奉献，同时也是在获取，获取自身的成长，获取成功的愉悦，获取人生的快乐，获取生命的价值的升华。

（八）争取多方支持帮助，创设内因与外因的和谐、搭建专业成长的途径和平台为教师专业成长创设良好外部环境

通过研究发现：专家型教师成长的过程涉及数不胜数的因素。这些因素又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们之间的机制不是简单直接的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向建构方式。

一方面，自我专业发展需求和意愿作为内因，将激发教师不断自觉地促进自我专业成长，同时还需要教师具有良好的个性品质作为保障：坚忍不拔的毅力、积极进取的心态、谦虚谨慎的态度、勇于行动的习惯、反思创新的激情等，通过不断学习、大胆探索，追求更优质、更卓越的教学。教育的本质是创新和变革，而要很好地完成这种创新和变革需要具有专业的眼光、勇气与水平、能力。[8]另一方面，社会各界、幼教机构等作为幼儿教师专业成长的大环境和小环境，要关注并营造积极有效的专业成长空间。幼儿教师的工作对象虽然是幼稚天真的学前儿童，但在“继续职业社会化阶段，教师所在学校的校长、同事、学生乃至家长相对来说都是教师较为长期的、互为利害关系的交往对象，他们的行为都有可能对教师的职业社会化产生实质性的决定性的推动作用或阻碍作用”。[9]加强社会宣传，争取多方支持帮助十分重要，我们可以通过组织家长开放日、专题讲座、进入社区开设幼儿小剧场，开展幼儿素质教育成果展示等活动，多渠道地进行幼儿教育宣传，让家长和社会各界人士进一步了解和认识教师在儿童发展中不可替代的作用。同时要注重对教师家庭成员的情感联络和关怀，利用走访、郊游、探望，甚至让家人走进课堂等多种形式，让家人感受到幼儿教师的智慧、价值和职业声望，得到精神的鼓励和支持。更为重要的是，教育行政部门和园所应为教师成长提供相应宽松的政策、提高幼儿教师待遇和收入水平，给予幼儿教师应有的社会地位与发展机会，积极营造宽松的心理氛围和人际氛围，真正调动教师的积极性，通过教育教学，体验到教师生涯的尊严和意义，从而更加自觉地将对专业成长的追求内化为自身不懈的行动，以更饱满的热情投入到工作中去，完成社会所赋予教师的职责。

一个教师从初登教坛发展成为合格教师，成长为骨干教师，升华为知名教师，乃至教育专家、著名教师，这一终极目标的实现虽不是高不可攀的，但绝不仅仅是时间的积累，把握幼儿教师专业成长阶段，了解专业成长的规律性，找到影响教师专业成长的各种因素、需要，帮助不同教师群体获得更快的专业发展，这既是教师实现自身价值的需要，也是教育事业发展的必然要求。

[1]彭兵,苏雅琴.幼儿教师专业成长阶段及影响因素调查结果及启示，学前教育，2009,12

[2]彭兵,谢苗苗.影响幼儿教师专业成长的关键因素调查，学前教育研究，2009,10

[3]叶澜.新世纪教师专业素养初探，教育研究与实验，1998,1

[4]联合国教科文组织国际教育局.教育展望（中文版）,2001,2

[5]朱小曼.教育的问题与挑战——思想的回应.南京：南京师范大学出版社，2004.141

[6]朱小曼.教育的问题与挑战——思想的回应.南京：南京师范大学出版社，2004.337

[7]沈曙虹.文化力：学校文化建设的关键.人民教育,2006,3～4

[8]赵南.对学前教育专业专科人才培养性质的理论思考.学前教育研究，2008，12

[9]吴康宁.教育社会学.北京：人民教育出版社，2007.291

*本课题作为武汉市教育规划“十一五”重点课题（课题编号：2006A127）以及中国学前教育专业委员会“十一五”立项课题。