人本主义理念下的成人高等教育课程设置探析

陈龙根，李荟

(浙江工业大学，浙江杭州310014)

人本主义理念下的成人高等教育课程设置探析

陈龙根，李荟

(浙江工业大学，浙江杭州310014)

课程设置是成人高等教育最基本和最活跃的组成部分。长期以来，成人高等教育深受传统观念的影响，将其看成是普通高等教育的补充，忽视成人学习者的特征和需求，偏离教育内部规律。本文以人本主义课程论为主要理论依据，论述成人高等教育课程设置中存在的问题并提出建议。

人本主义；成人高等教育；课程设置

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H· Spencer)的《什么知识最有价值》(1859年)一文中，意为“跑道(race．course)”，它是从拉丁语“currere”一词派生而来的。广义的课程既包括各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其内容、范围等文本的总和，又包括主体获取、占有这些文本的经历和体验。[1]成人高等教育课程是成人学校或其他承载一定教育和培训职能的机构对特定成人学习者学习内容和进程、学习活动及其展开方式的全部安排，以便为达成预定教育目标而使成人学习者获得相应的知识、技能和态度。[2]

教育课程设置受到教育目的的影响，而教育目的是对教育预期结果的价值取向，是教育的出发点和最终归宿。因此，价值取向成为课程设置的根本依据。成人教育课程设置历来有两种课程价值观：一种是本体论的理想主义的课程价值观，以“人”为中心，强调成人教育课程的最终目的在于促进人的全面发展，以个性化目标作为追求方向；另一种是工具论的功利主义的课程价值观，主张以社会为出发点和归宿，强调成人教育课程的服务功能，特别要为社会服务。[3]这两种价值观在不同历史时期都为教育目的的确定产生过深刻的影响。然而，从现在成人高等教育课程的许多现实问题中可以看出，以人为本的价值取向严重缺失，课程的设置基本上是统一安排，没有考虑学习者的个性需求。成人学习者背景各异，大都具有学习目的明确、自主性强、独立思考能力强等特点，所以更需要个性化的教学方式和人本主义关怀。因此，成人课程设置要从学习者的特征和需求出发，用人本主义课程论来指导课程设置。

一、人本主义思想概述

人本主义教育思想是20世纪60年代产生于美国并流行于西方的一种重要教育哲学流派。其主要代表人物有美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C．Rogers)等。人本主义教育的最终目标是以人为中心，实现人的全面发展。美国著名成人教育家诺尔茨(M．Knowles)，是一位名副其实的人本主义成人教育家。他依据人本主义观念，从成人学习者和儿童的学习差异的角度，提出关于成人学习者特征的四个重要假设[4]：

首先，自我概念的形成。诺尔茨认为，当一个人成熟起来之后，他的自我概念将从依赖型转变为自我指导型。成人能够自我管理学习，具有自主性的特征。因此，成人教育应更趋于灵活性和自主性。其次，经验的作用。成人逐步积累丰富的经验，这些经验成为继续学习的有利资源。因此，成人教育应与成人的工作和生活经验紧密结合，应更趋向于针对性教育。再次，以问题为中心的学习。成人学习不是储备性的学习，而是及时应用性的学习。成人学习以问题为中心，而不是以学科为中心。成人更倾向于为了解决当前生活和工作的需要去学习，因此，成人教育应更具有实用性。最后，学习的责任。成人的学习动机与他的社会职责的发展变化有密切的联系。因此，成人教育要与成人的社会角色和职责变化相适应，应更趋于多元化和开放性的教育。

人本主义课程论提出：课程的目的在于以人为中心，培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人；知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素；设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展。

二、当前成人教育课程价值取向存在的问题

1．以知识为本而非以成人学习者为本。诺尔茨认为：“现代的成人教育，多有失败，皆起因于把成人当成孩子，把用于儿童教育的原理和技术用于成人教育。”[5]长期以来，我国成人高等教育课程理论研究非常薄弱，一直沿袭普通高等教育以传授理论知识为主线的传统课程体系。大多数课程照搬普通高等教育课程的内容框架、教学计划、教学大纲，甚至教材也是套用普通高等教育的教材。这种盲目照搬的做法，严重忽视了成人知识结构弱、工作经验丰富等特点，忽视了成人学习者的实际需求，有悖教育内部规律。

2．以学历为本而非以人的全面发展为本。人本主义教育坚持以学生为中心，培养完整的人。夸美纽斯提出建立一个促使社会、个人感情、身心、智力得到充分发展的教育制度。但是当前我国成人高等教育却成为学习者获得学历的手段，学习目的是为了在工作中实现转岗、提干、分房、晋级等功利性目标。许多成人学校甚至教育主管部门都看好这一市场，过分强调以学历为目标导向，偏向于为学历而学习，学习者的能力素质的培养和身心健康发展被忽略，课程设置更是缺乏多元化和开放性，不利于人的全面发展。

3．以学科为本而非以实用性为本。目前，我国成人高等教育在课程设置上片面追求“系统化、全面性和正规化”，追求“同规格同要求”。课程设置普遍存在以学科为中心来决定课程安排的现象，存在讲求面面俱到而灵活性差、缺乏针对性和实用性的现象，忽视课程设置要与成人的社会任务和作用的变化相适应并要解决成人工作和生活中的实际问题，从而导致了课程结构失衡，即注重理论课程，轻视实践课程；必修课过多，选修课过少。

三、成人高等教育课程设置应该遵循的原则

人本主义的教育目标是培养自我实现的人。成人高等教育的课程设置必须遵循“针对学生的需要和兴趣来帮助他们成长与发展”这一基本原则。应尊重学生，把学生视为完整的人，且具有内在的学习与自我发展动机。因此，依据人本主义教育目的以及当前我国成人教育存在的问题，提出课程设置应该遵循以下四个原则：

1．前瞻性原则。成人高等教育不仅要适应社会进步和经济发展的需求，即被动地去适应当前社会所需的知识和技能要求；同时，更应该密切注视经济发展和社会进步对职业技能和技术发展需求的变化规律，从而探索社会发展对于成人高等教育人才培养的需求和趋势。在课程设置上要敢于改革、勇于创新、大胆实践，要具有前瞻性，使培养的人才具有创造性和可持续发展能力。

2．实用性原则。美国成人教育家达肯沃尔特曾指出：“成人学习重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注重应用而不注重理论；注重技能而不注重知识或信息。”成人学员的特点是自律性高，并希望短时间内获得有用的信息和技能，所以课程设置应该遵循实用性原则，能够学以致用，能够解决工作、生活中的实际问题，而不仅仅是理论知识的简单积累。因此，在课程设置上要着力体现实用性特点，加强教学实践环节，从而加深对理论的理解和再认识。实践课程不但要增加学时比例，而且要善于运用信息网络等工具，加强学生实践能力的培养。

3．针对性原则。现代社会知识更新加快，岗位转换、职业流动日益频繁，为了适应环境和工作的变化，人们对于接受继续教育有更大的需求。成人高等教育是在正规学校教育的基础上，根据受教育者已具有的知识技能水平与其职位需要之间的矛盾状况而开展的一系列理论性、应用性的教育活动，直接对受教育者职责或岗位所缺乏的必备知识进行补充。因此，应把成人的经验作为学习的资源，针对不同学习者的需求灵活设置课程，使成人的知识和能力得到扩展和提高，以更好的满足岗位、职务的需要。

4．开放性原则。成人学员的层次参差不齐，需求各异，所以课程设置应该遵循开放性原则以满足不同学员的要求。如按一定比例设置必修课、选修课和网络学习课程，学员可以根据自己的需求来选择课程，而不应该统一设置课程要求。美国成人教育理论家梅里安和伊利亚斯提出：“成人卷入教育情境往往出于自愿，而非出于强迫。对于绝大多数成人学习者来说，丝毫不存在被迫参加学习的问题，除非他们自己强迫自己进行学习。”[7]因此，成人教育课程设置应赋予学习者更大的自主权。近几年，我国学者引进的学分银行这一概念，就是非常科学灵活的方案，深受成人学习者的欢迎。开放性的课程设置原则也和终身教育、学习型社会理念相吻合。

四、对成人教育课程设置问题的建议

当前我国成人教育课程在诸多方面所显现的问题表明，成人教育课程设置应运用系统思考的方法论，应从成人教育行政部门、成人教育教师和成人学习者等各个层面进行一系列持久的改革，从整个宏观环境到微观层面综合改善成人教育课程的设置。

1．对于成人教育行政部门而言，应积极提倡成人教育课程的开发和利用。首先，教育部门应为成人教育课程的发展营造一个良好的环境。加大投入，为培训者或教师提供有关成人教育领域课程开发的专业训练和培养，逐步提高课程开发人员的课程素养；加强对成人教育基础理论特别是课程理论研究的扶持；加大信息技术基础设施和课程软件的开发和研制。其次，成人教育行政部门应积极提倡成人教育课程的开发和利用，采取教改立项研究等相应的措施，使成人教育机构、一线教师和成人学习者能有更多的机会从事和参与课程的规划、设计和改革。

2．对于成人教育教师而言，应积极担任“学习促进者”的角色。传统教育的主要特征是：教师是权力的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权力的拥有者，学生是服从者。罗杰斯提出要废除传统意义上教师(teacher)的角色，以学习促进者(facilitator)取而代之。促进者的任务是：构建真实的问题情境，创设一种滋育学习过程的良好的气氛，并提供学习的资源，帮助学生安排适宜的学习活动，使学生知道如何学习。因此，在实施教学方面，教师不但应具备丰富的理论知识和实践能力，更应该充分重视和尊重每一个学员，成为学员的朋友和学习的促进者。提供学习者所需的知识和技能，而不是照本宣科，传授一些学员难以理解或者不愿接受的知识。

3．对于成人学习者而言，应积极转变学习观念，变被动学习为自主学习、合作学习。终身学习时代的成人学习者应转变传统学习观念，变被动学习为主动学习，成人必须学会如何与伙伴们非竞争性地、合作性地进行学习。在课程的规划和学习过程中通过与教师和学习伙伴的积极互动，提高学习的有效性以及自主学习的能力，最终改善自己的职业能力和生活质量。

[1]李世英．美国高校本科课程价值取向研究[D].江苏：苏州大学，2009．

[2]黄健．成人教育课程开发的理论与技术[M].上海：上海教育出版杜，2002：10.

[3]叶忠海．成人教育学通论[M].上海：上海科技教育出版社，1998：120．

[4]Malcolm Knowles．informal adult education，self-direction and andragogy.the encyclopedia of informal education，http：// www．infed.org/thinkers/et-knowl．htm．

[5]易斌．诺尔茨成人学习理论对中国成人教学的启示[J].中国成人教育，2008，(6)：113．

[6]冯志明．关于普通高校成人教育课程设置改革的思考[J]．中国成人教育，2009，(11)：115-116．

[7]J·L·伊里亚斯，S·梅里安，高志敏译．成人教育的哲学基础[M]．北京：职工教育出版社，1990：160．

(本文系浙江省2009年新世纪高等教育教学改革研究项目《成人高等教育自学学习模式及其教学质量保障机制的研究与实践》的阶段性成果，项目编号为ZC09003）

To Analyze the Higher Adult Education Curriculum Construction Based on Humanistic Theory

CHEN Lone-gen,LI Hui
(Zhejiang University of Tecnnology,Hangzhou 310014,China)

Adult curriculum construction is an essential and active component of the higher adult education.For a long time,on the deep influence of traditional concept,higher adult education has been considered as the supplement of the general higher education.So the characteristic and demand of adult learners are always neglected,and the inside rule for education is deviated.Mainly basing on the theories of humanistic curriculum,this paper discusses the problems of adult curriculum construction and makes some suggestions.

humanism;higher adult education;curriculum construction

G724.5

A

2010-07-07

陈龙根（1952-），男，浙江富阳人，浙江工业大学成人教育学院、继续教育学院院长，研究员，硕士生导师，中国成人教育协会常务理事，从事成人教育管理研究；李荟（1984-），女，浙江丽水人，浙江工业大学教育经济管理硕士生，从事成人高等教育研究。

1001－8794(2010)12－0004－02