对小学语文拼音教学的再认识

向 黎，任 平

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2.广东技术师范学院 教育学院，广东 广州 510665）

对小学语文拼音教学的再认识

向 黎1，任 平2

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2.广东技术师范学院 教育学院，广东 广州 510665）

汉语拼音的目的是帮助学生识字和学习推广普通话，它只是一种工具，但中国长期的语文教学对其要求甚高，使得这一“拐棍”变成了目的。2001年的《语文课程标准》对其做了相当大的改革，但传统观念的影响已经根深蒂固，而且对汉语拼音的的理解和认识都直接影响着小学语文教学改革的方向和成果。所以有必要对小学语文拼音教学进行再认识，从而消除传统观念对教师教学实践所造成的不良影响。

小学语文；拼音教学；工具

一、汉语拼音的基本作用和功能

自1958年《汉语拼音方案》公布以来，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组成部分，占有重要的地位。

《现代汉语词典》对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。[1]”由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。由此可以看出，汉语拼音只是帮助学习汉字和推广普通话的工具，绝不是语文学习的终极目的，不应该也不能赋予其太多的附加意义和价值。

二、汉语拼音在小学语文教学中地位的变化

由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之不断发生变化。

表一 建国以来对汉语拼音要求的变化

大纲名称 教学要求1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》同上同上1986年《全日制小学语文教学大纲》学会汉语拼音，能准确、熟练的拼读音节(二年级有条件的可以逐步做到直呼音节)，以帮助识字、阅读和学习普通话。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》汉语拼音是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具，在小学阶段，要使学生学会汉语拼音的声母、韵母、声调和整体认读的音节；能够准确、熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节；能默写声母、韵母和抄写音节，在四线格上写得正确、工整；低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；认识大写字母和隔音符号，能背诵《汉语拼音字母表》。1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》的调整意见“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字”的提法和大纲规定的“抄写音节”的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字”。2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》汉语拼音是帮助识字、学习普通话的有效工具。汉语拼音教学的重点是学会汉语拼音的声母、韵母、声调和整体认读音节，能够准确拼读音节，正确书写声母、韵母和音节，认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》，防止繁琐、不恰当的教学要求。2001年《全日制义务教育语文课程标准》正确书写声母和韵母，熟记《汉语拼音字母表》，准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。

通过对新中国建立以来颁布的所有《小学语文教学大纲》中对汉语拼音的教学要求进行比较（可见表一），不难看出：1980年以前的教学大纲（包括1980年）都没有直呼音节的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求，1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。通过考察小学语文教学大纲的发展历程，1992年大纲对汉语拼音的教学要求是最高的，它不仅将增加汉语拼音在阅读中的作用，还提倡低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字。

三、汉语拼音教学要求过高所造成的负作用

汉语拼音作为识字和推广普通话的“工具”，在语文教学中确实占有极其重要的地位，但过于夸大汉语拼音的作用和功能，将会在教学实践中产生如下的负作用：

第一，教学汉语拼音最本质的目的就是帮助学生识字和学习普通话，那么增加其在阅读和写作中的作用，就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中往往会导致以学拼音代替学汉字。在帮助识字的基础上，如果过于强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有做到直呼音节（1992年的大纲也是这样要求的）。才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。例如，为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，阅读教学应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。相关研究也表明，只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。更为麻烦的问题是，既然可以达到直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与大纲中抄写音节的要求自相矛盾）[2]。

第二，大纲中不仅要求把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是可以的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见》，“‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’的提法和大纲规定的‘抄写音节’的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’”）。

也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且会对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不再仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，则不利于学生探索其他的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，掌握识字方法，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如对字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题[3]。

四、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值

基于以上的负作用，2000年修订大纲对汉语拼音的定位作了较大的调整，回归为“能利用汉语拼音识字、学习普通话。”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是本质上回到了基本的定位。

2001年课程标准更是降低要求和减缓难度，不再把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。”

总而言之，不论是2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，还是2001年《全日制义务教育语文课程标准》都对1992年的大纲所制定的错误路线进行了“拨乱反正”，降低了汉语拼音教学的定位，因而相应地对教学要求也要发生变化。另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学是小学低年级教学的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大的调整，突出对这个工具的使用。

1.从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求。

几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”，降低了对汉语拼音识记的要求[4]。

发生变化的原因如下：从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住的声母、韵母，不象汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，但毕竟还是有限。以往大纲要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。从工具的角度来看，不必要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。

2.从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求。

1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次的要求，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和1992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。[5]”所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。基于汉语拼音的作用和对学生语文学习规律的认识等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生浪费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。

3、降低书写的要求。

对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其他大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写“ɑ”“o”“e”，肯定比写横竖撇捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度[6]。有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写“j”“q”时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。

令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？写汉语拼音的目的是什么？从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。然而，写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程也是学生感知、体会和认识民族文化的过程。因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。如果要求太高，就需要承担众多的风险。首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，必然产生厌烦情绪。仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。[7]另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律，盲目追求一步到位。

总之，从1992年大纲和2001年课程标准对汉语拼音教学要求的对比中，可以看出明显的变化。

大纲名称1992年大纲识、记 拼 读 书 写默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。2001年标准默写声母和韵母。背诵《汉语拼音字母表》。熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。正确书写声母和韵母。熟记《汉语拼音字母表》。准确地拼读音节正确书写声母、韵母和音节。

2001年课程标准自出台到现在已有9年的时间，但在当今的教学实践中，笔者仍会看到有的老师还是按照1992年教学大纲的要求来教学汉语拼音，这使得有的孩子很厌烦汉语拼音的学习，这样不仅不利于识字和学习、推广普通话，而且会造成孩子的厌学情绪，不利于身心的健康发展，笔者希望老师们都能真正领会《义务教育语文课程标准》的精神，使汉语拼音教学不再成为难点，使所有的孩子都能掌握这一项极为重要的基本工具。

[1]现代汉语词典(修订本)[L].北京:商务印书馆,1996:496.

[2]杨琼.小学汉语拼音教学目的浅谈[J].汉语拼音教学, 2001,(3).

[3]郑国民.小学汉语拼音教学的改革——《语文课程标准》解读[J].学习语文课程标准,2003,(1).

[4]陈树民.贯彻《语文课程标准》精神 搞好汉语拼音教学改革[J].江苏教育,2002,(8).

[5]佟乐泉,张一清.小学识字教学研究[M].广州:广东教育出版社，1999:128.

[6]张钧祥.对小学汉语拼音教学的思考[J].教育实践与研究,1999（3).

[7]孙宽仁.对改变小学汉语拼音教学费时低效现状的探究[J].中小学教材教学,2005,(11).

Reconsidering Chinese Pinyin Teaching in Primary Schools

XIANG Li1，REN Ping2
（1.School ofEducation Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan 410081
2.School ofEducation,Guangdong Technological Normal College,Guang zhou,Guangdong 510665）

The aim of teaching Chinese Pinyin is to help students to read and learn Putonghua.It is only atool, but in the long period of teaching process,the demand on the teaching of hanyu pinyin is too high that the“stick”has become the object.In 2001,Chinese Course Standard made a profound reform in the teaching of Chinese pinyin,but because of the the influence of the deep-rooted traditional ideas,all of the awareness and understanding about the changes of demands on the teaching of Chinese pinyin directly influence and decide the tendency and achievement of Chinese teaching reform in primary schools.It is necessary to reconsider the Chinese pinyin teaching,in order to remove the bad effectsin teaching practice by traditional ideas.

Primary Chinese course;Chinese Pinyin teaching；tool

G623.21

A

1674-831X（2010）05-0036-05

2010-04-21

向 黎（1985- ），女，四川成都人，湖南师范大学教育科学学院课程与教学论专业硕士研究生，研究方向：课程与教学社会学；任 平（1963- ），男，湖北荆州人，广东技术师范学院副教授，硕士生导师，学前教育系副主任。

[责任编辑：胡 伟]