英语词汇观念和策略与词汇量的相关性研究

黄小萍

(华侨大学外语学院,福建泉州 362021)

一、引言

按照《大学英语课程教学要求》(2004),大学英语阶段一般要求(4级)层次需掌握 4 538个单词,较高要求(6级)1 081个,若要达到 6级水平,共计 5 619个单词,1200个词组。我校2001级、2002级 、2004级、2006级 、2008级学生入学时词汇测试显示,词汇量高的达2 500个,低的不到 1 000个,对多数学生而言,大学阶段达到 4级水平要掌握的词汇达2 500个以上,每周需记 35～40个单词。然而,许多大学生入学的头一年不能适应大学阶段的自主管理学习模式和大学英语教学,加之英语课时少,重复练习机会少,大学英语课程要掌握的单词中许多为较难掌握的常用词,学生常因记不住单词和词汇量少而感到挫败、困惑。为了调查一年级学生词汇学习的观念和策略并帮助学生建立正确的词汇学习的观念和运用较为有效的词汇学习策略,本研究在2008级 4个平行班当中进行词汇测试、问卷调查和访谈。具体要回答的问题包括:(1)经过一学期大学英语学习,学生词汇学习观念有何倾向性?学习策略有何倾向性?(2)词汇量大的学生群体与词汇量小的群体在学习观念和策略运用方面有何差别?(3)哪一类策略具有词汇量增长的预测力?(4)学生词汇学习观念和策略与词汇量的相关程度?

二、词汇学习观念和策略及理论背景

在英语作为母语(L1)方面,Anderson和Freebody(1981)在对相关研究、因子分析、可读性分析进行综述后指出,单词这一变量比句子、推断能力、抓住中心意思的能力、更能预示阅读理解能力的优劣。Stal(1983)关于词汇学习与阅读理解的研究也表明阅读理解的提高可归因于词汇知识的增加。Laufer和 Sim(1985)发现学生在理解课文时,往往把词看作意义的主要标志(landmark)他们较少依赖背景知识,而对句法则更觉次要。Haynes和 Baker(1993)也下结论说对于将英语作为第二语言的学生的阅读能力来说,最大的障碍不是缺乏阅读技巧而是词汇量不足。上述研究表明,在诸多因素中词汇量是阅读理解能力的关键因素。王极盛(1981:37)列举了许多研究实例证明记忆目标明确,记忆效果好;没有记忆目标或记忆目标不明确,记忆效果差。他指出,在教学过程中,教师对学生要提出明确的要求,学生要明确记忆的目标,这是提高学生记忆效果的一个重要条件。Zimmerman(1994)的研究发现有计划的词汇方面的指导和要求可使学生学到目标词,这种方法比只让学生自由阅读效果更好。这些研究指出学习目标、计划,要求是影响学习的因素。

Craik和 Lockhart(1972)提出了“深度加工说”(depth of processing hypothesis),亦称深编码法(elaboration coding)。“深度”指更大程度的语义分析,信息处理加工层次越深,记忆效果越好。因此,根据该理论,词汇信息处理的深度能决定词汇的掌握程度。在句子和语篇中学习单词的“加工层次”较高,属于词汇的深度加工,因而比单纯背单词表能记得更牢固和更长久。Craik和 Tulving(1975)研究显示记忆得以加强与包含目标词的上下文构成一个结合体的程度相关,并指出与被解码的上下文结合对词的记忆有帮助。

根据文秋芳(2004:272),英语学习者的观念大致分为两类:管理观念指学生对确定目标、制定计划、选择策略、调控策略等一系列管理活动重要性的认识;语言学习观念指学生对如何才能掌握好语言知识、语言技能和交际能力的主张。本研究调查有关词汇的管理观念和词汇学习观念。后者的范围是“记单词靠背单词表”和“记单词需要句子和语篇”两类词汇学习观念。参照 Oxford(1990:44)的划分,本研究将元认知策略作为一个类别,包括设置学习目标,制定达到目标的计划策略,对自己的学习进度进行监控的策略以及对自己的学习重点进行调节的策略。经过访谈了解到学生较少使用情感和社会策略。本研究没有将情感和社会策略作为一个研究类别,而是把有关情感策略的题目作为反向策略插入问卷,插入的主要目的是促使调查对象逐一阅读答案,避免倾向于选择正面答案后不看题目把答案直接标在一边。由于猜测生词意思属于理解语篇过程中因词汇量不足造成理解障碍而采取的补偿策略(compensation strategies),不属于常用的词汇学习方法,本研究没有包括猜测词义策略,直接策略中主要涉及背词表策略、语篇策略、联想策略和运用词汇策略四类。

三、研究方法

研究对象为华侨大学2008级大学英语教学4个班,共236人。问卷调查题目采用 Likert五分量表。随后在高中低研究对象中随机挑出学生进行访谈。问卷选项制定的主要根据通过课堂讨论和作文收集学生英语词汇的观念和策略。就问卷初稿列出问题,在教师和学生中广泛征求各班访谈意见。参考已发表的关于词汇学习观念和策略的问卷(Oxford,1990:293;宋媛媛,2006)。将编制的问卷调查表在类同调查对象的班级试测,参加学生共 39人。试测问卷按类别进行内部一致性检验,删除不够恰当的问卷题目。就试测问卷在各班挑出成绩靠前和靠后的学生进行访谈,看他们对问卷题目的理解、反应和态度后修改问卷。

笔者在2008级第二学期初课堂上进行词汇测试一周后让学生填写问卷。用 SPSS11.0对数据进行分析。用描述统计列出各项变量的频率,对学生未做回答的个别题目用该题目的平均数代替。用内部一致性的方法检验各可控因素归类是否达到统计上的要求,其中有3道题因未达到统计要求而被删除。用独立样本方法比较各类变量的平均数。用相关分析方法检查各变量之间的关系。词汇测试为 Nation(2001)的 3 000word level,然后换算成百分制,并参考学生入学测试分数,该测试以桂诗春(1985)设计的词汇量测试卷为主,确定高分组和低分组测试对象。

表1 高分组和低分组词汇量测试结果

四、研究结果与讨论

1 词汇学习观念和策略倾向

就词汇学习各类观念和策略而言,236名学生中“记单词需要句子和语篇”的观念最强,“管理观念”次之,“记单词靠背单词表的观念”和“使用词汇策略”的平均数最低(见表2),说明多数学生认为学习单词光靠背单词表不够。

表2 观念和策略的平均数

从全体研究对象236人的每份问卷题目的频数统计结果(见表3)看,多数学生对“管理观念”持肯定态度。大多数学生不赞成“记单词要靠背单词表”,不认为“词汇学习是一种很机械的活动”。大多数学生认可“记单词需要句子和语篇”观念。

表3 对该题目持肯定态度的人数百分比

因篇幅所限,策略部分数据表略,策略部分的频数显示学生的“管理观念”与“元认知策略”不对应,虽说多数学生对“管理观念”持肯定态度,但是,却只有少数人“制定明确的词汇学习目标和计划”(占 14.9%),只有36.1%的学生认为自己“知道哪些词是词汇学习的重点,对重点词语多花些功夫”。这说明学生中认同正确的观念,而真正实施相应策略的学生不多。其他各类策略中除“我很注意语句里的固定搭配和短语”外,其余都没有超过半数。说明学生使用的策略比较单一,根据“记单词我主要是一遍又一遍地写我要记的词”达29.9%,“记单词我主要是对着单词表反复读出单词”达29.5%,加之在“小测和考试前我主要背单词表”(占 59.4%)来看,对着孤立的单词反复读或写是不少学生记忆单词的方法。这些学生认为单词记住了,阅读或做题就会问题不大。实则,脱离语境对词语在不同语境的意义差别缺乏感受,不清楚其搭配,使得阅读时词语理解不到位,考查搭配的试题做不好。

2 高分组与低分组词汇学习观念和策略倾向

表4显示高分组的元认知策略、语篇策略、联想策略和运用词汇策略的平均数明显高于低分组,且都有显著差异。低分组使用单词表策略明显高于高分组,差异显著性达到了 0.010这样的水平。这一结果与我们的假设和与学生访谈的结果相符。

表4 高分组和低分组观念和策略的平均数

3 高分组与低分组词汇学习观念、策略与词汇量的关系

高分组中,“管理观念”与词汇量分数呈负相关(r=-0.355,p=0.012),这一结果出乎我们的设想。高分组“管理观念”的平均数只有3.8700,说明问卷中“管理观念”的题目未得到大多数高分组学生的认同。“记单词靠背单词表”观念与词汇量分数呈负相关(r=-0.360,p=0.011),“单词表策略”与词汇量分数也呈负相关(r=-0.314,p=0.024)。“记单词靠背单词表”观念与“单词表策略”具有高相关性(r=0.703,p=0.000)。“记单词需要句子和语篇”的观念与“语篇策略”具有相关性(r=0.577,p=0.000)。这些结果符合我们的设想。说明语言水平较高的学生记单词较少靠背单词表而是倾向于使用其他策略。

在低分组中,只有“记单词靠背单词表”观念与词汇量呈弱相关(r=0.251,p=0.05)。各类观念和策略中,“管理观念”与“元认知策略”具有相关性(r=0.428,p=0.003)。“记单词靠背单词表”观念与“单词表策略”具有相关性(r=0.467,p=0.001)。“记单词需要句子和语篇”的观念与“语篇策略”具有相关性(r=0.570,p=0.000)。

表5显示全体研究对象中,词汇量与元认知策略、语篇策略、运用词汇策略呈正相关,词汇量与单词表策略呈负相关。

表5 词汇量与观念和策略之间的关系

对相关变量所作的多元回归分析显示,8个自变量能共同预测词汇量(自变量)14%的变异,显著水平达到了 0.000。根据 Beta值,只有元认知策略能预测词汇量的增长,背单词表策略的 Beta值呈负数,应该解释为学生在学习中使用这种策略频率越高,他的词汇量增长就可能越慢。

表6 多元回归分析摘要

4 访谈的形式和内容

在词汇量高分、低分和高低分之间三层次挑出学生 6名作为访谈对象。访谈内容分两部分。一部分为问卷中平均数或百分率较低的题目以及研究的设想有差异的问卷结果。高分组“管理观念”与词汇量分数呈负相关,被访谈高分组学生认为之所以呈负相关是因为学习基础好的学生不觉得“记单词很难”,不大需要“常鼓励自己记单词”。除课本学习外,他们学得较轻松,习惯每周读点英文报纸或浏览一下英文网页。可见对高分组学生而言,好的基础和学习习惯促使其词汇量增长,问卷中管理观念方面的题目不全适合该群体。另一部分是让学生叙述自己每周词汇学习的时间安排和常采用的策略,并列出一个词表包含并比较低频词(如 molecule,hedge)、高频词 (如 concern,involve)、具体词汇(如 brick,crystal)、抽象词汇(如 outlook,spontaneous,)、与汉语有对应词的动词(如 distribute,exhibit)、难点动词(主要就英汉差异大所造成的困难而言)(如 commit,justify,characterize)问学生这些词的学习方法,问其主要采取单词表策略还是语篇和联想策略。三层次学生都表示每新学一篇课文开始都要背背新词,然后在课文中学习这些新词,之后又用单词表复习这些词。他们认为,单词表策略在最初接触生词和复习单词时很有用,适合低频词、具体词以及在汉语有对应词的动词的学习,但是,对于高频词、难点词、抽象词,尤其是那些在汉语中没有对应词,英汉差异大的词则不仅要使用单词表策略也要使用语篇和词汇运用等策略。

五、结论与启示

全体研究对象中,“管理观念”与“元认知策略”不具相关性以及认可一些观念和策略的百分数低说明学生在大学学习一个学期后大都认同积极的词汇学习观念,但真正按照积极观念运用相应策略的却不多。不少学生对大学词汇学习的重要性和难度估计不足,对大学阶段词汇增长的要求和词汇学习的重点以及词汇学习方法缺乏清楚的认识,尚未适应大学阶段的自主管理学习的模式。因此,教师应强调词汇学习的重要性,对学习词汇提出具体要求,鼓励学生设定词汇学习的目标,指导学生判断词语学习的重点、难点以及使用各种学习策略。从5类策略分类的信度,每一类策略的频数和它们能共同预测词汇量来看,问卷所包括的策略为学生们分别使用的策略。各类策略选择的频数较低说明学生使用的策略比较单一,教学者宜引导学生改变固守某一策略的习惯而转向多种策略并举。236名学生中认定自己常用和有时采用“重复书写单词”、“重复朗读单词”达60%以上。Schmitt(2002:215)指出,“重复书写单词或朗读单词”是世界各地人们常用的策略,许多学习者用这些策略达到了很高的语言水平。单词表常被用于初次接触生词和复习单词。访谈中各种层次的学生倾向于认为单词表策略很有用,背生词和复习单词都少不了,适合低频词、具体词以及汉语有对应词的词汇学习,但是,对于高频词、难点词、抽象词,尤其是那些在汉语中没有对应词,英汉差异大的词仅依赖单词表显然不够。在高分组中,“记单词靠背单词表”观念和“单词表策略”都与词汇量分数呈负相关,“单词表策略”的平均数低于低分组,而其他策略的平均数明显高于低分组。在全体研究对象中,词汇量与元认知策略、语篇策略、联想策略、运用词汇策略呈正相关,词汇量与单词表策略呈负相关。这些结果说明低分组学生使用脱离语境的、简单重复性的背生词表这样的策略偏多,由于没有语境来感知意义,记忆的单词遗忘率较高,也缺乏源自于语篇和词汇使用的词汇深度知识。高分组学生使用多种策略,而且使用的是需要调动更多的认知资源,对词汇进行深层次的信息加工的策略,因而,词汇信息在学生大脑中能留下深刻的记忆痕迹,使得记忆长久,记下的词汇信息较为丰富。

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