英语水平与学习动机对词汇磨蚀影响的实证研究

刘 巍

(安徽经济管理学院 国际合作学部,安徽合肥230059)

一、引言

语言磨蚀(language attrition)指个人或言语社团的任何语言或语言某一方面的丧失(Freed,1982:1)。继 1980年美国宾夕法尼亚大学召开的“语言技能磨蚀大会”后,语言磨蚀被正式确立为学术研究的一个领域。本文所讨论的语言磨蚀指第二语言或外语学习者在接受语言教学后经过若干时间不使用而产生的第二语言或外语知识技能丧失或退化的现象。

语言习得与语言磨蚀密切相关,只研究习得而忽视磨蚀就不能反映语言学习的全过程。我国在外语教学上投入了巨资,从小学开始开设英语课,正式的英语学习一直持续到大学(包括高职、高专)二年级。一旦随着正式外语学习的结束,学生语言输入量降低且缺乏与外语接触的环境,所学知识很快就会产生磨蚀,巨大的投入收益却很少。另一方面,学生仍需参加英语四、六级考试,专升本英语考试或自考。如何在正式的外语学习结束后保证学习者的能力不被大部分磨蚀,是一个值得探讨的课题。

二、文献综述

二语磨蚀的研究主要集中在两个领域,即磨蚀发生的语言技能层面和影响磨蚀的因素。

1 词汇磨蚀

词汇知识是语言能力的重要组成部分,词汇量的大小在很大程度上决定着学习者英语水平的高低,因此,对其程度的考察也是语言磨蚀领域的热门话题。众多研究者(Bahrick,1984;Meselink,1984;Moorcroft＆Gardner,1987;Cohen,1989;Graham,1990;Weltens,1989,1993;Kaufman＆ Arnoff,1991;Grendel,1993)对词汇磨蚀进行了研究。尽管由于研究侧重点、研究手段和对象的不同,研究者观察到词汇磨蚀的程度各不相同,但都发现与其他语言技能如语法、语音相比,磨蚀程度最明显的是词汇。

此外,不同频率的词汇磨蚀程度也不相同。Weltens(1989)调查荷兰中学生停止学习四年后的词汇磨蚀时,将单词按照频率和核心词汇分为四类。发现低频词汇发生了明显的磨蚀。Verkaik和 Van de Wijst(1986)对两组接受四年法语培训的学生分别在结束培训后和结束培训两年后的词汇磨蚀进行了研究。发现低频非核心词汇不仅是磨蚀最显著的,也是错误率最高的。Ecke(2004)的研究证实了低频词在提取速度和量上与高频词有明显差异。

2 影响磨蚀的因素

影响磨蚀的因素主要包括学习者外部因素如磨蚀前外语水平、受磨蚀时间等以及学习者内部因素如年龄、智力、动机态度等。本文重点探讨磨蚀前外语水平和学习动机对词汇磨蚀的影响。

磨蚀前外语水平是目前已经探明的影响磨蚀最显著的因素。Kennedy(1932:132-146)发现,磨蚀前外语水平是影响语言技能保持的显著因素。对于那些语言水平相对较高的学习者来说,其语言技能相对稳定,即使在停止外语学习后,也不会受到太大影响。许多学者在这方面做过专门研究,(如 Edwards,1977;Godsall-Mayers,1981;Bahrick,1984;Schumans,van Os＆Weltens,1985等),得出的结论都是相似的,即磨蚀前的语言水平越高,语言技能就越不容易发生磨蚀;语言水平越低,语言技能越容易磨蚀。Olshtain(1989)和 Weltens(1989)特别指出接受性技能如词汇的识别、阅读能力等方面,磨蚀前水平与语言技能的保持呈现了显著相关。1990年 Vechter(1990:189-203)等人在关于二语磨蚀研究的综述中,将这一现象归纳为“倒置假设”(inverse hypothesis),即磨蚀前外语水平与磨蚀的量或速度成反比。

在 1980年第一届语言技能磨蚀大会上,Gardner提出磨蚀研究应当考虑社会情感因素。Gardner(1982)对加拿大双语者的研究中清楚地表明社会情感因素,尤其是态度和动机,是语言习得和磨蚀研究中不可缺少的一部分。他指出态度和动机因素与语言技能保持相关,因为其影响学习者是否积极寻求使用外语的机会。Gardner,Lalonde和MacPherson(1985:519-540)研究了态度/动机在磨蚀中的作用。研究中使用了态度和动机测量量表组(attitude and motivation test battery),研究发现动机明显与会话和理解技能的磨蚀相关。Gardner(1987:29-47)的研究进一步表明态度和动机是影响外语磨蚀的因素之一。其他有关情感因素对于磨蚀影响的研究也主要集中在态度和动机上,如Snow(1984)、Nagasawa(1999)都得出结论 ,社会情感因素是影响外语磨蚀的因素之一;强动机和具有正面语言态度的人外语磨蚀程度小。

与国际上如火如荼的语言磨蚀研究及国内热门的语言习得研究相比,国内关于语言磨蚀的文章只是以介绍理论为主,如钟书能(2003)、蔡寒松 (2004)、李萍 (2004)、倪传斌(2006,2007),实证研究为数不多,如倪传斌(2009)、李艳红(2008)。

三、研究方法

通过对高职院校学生完成两年英语学习后六个月内词汇水平的调查,探讨词汇水平的磨蚀,并讨论磨蚀前外语水平与学习动机对磨蚀的影响。本研究主要解决以下问题:(1)正式英语学习结束后学生的词汇水平是否发生了磨蚀,程度如何?(2)不同外语水平的学生词汇磨蚀程度是否相同?(3)学习动机对学生的词汇磨蚀有何影响?(4)不同频率的词汇磨蚀程度有何不同?

本研究采取定量方法,从安徽经济管理学院2006级非英语专业专科学生中抽取2个班级 100名学生作为受试对象。他们完成两年的英语学习后,三年级不再开设英语课。

本研究共采取两组工具,第一组是学习动机的调查问卷。本问卷依据 Gardner提出的态度和动机的测量量表组,将外语学习动机分为综合性动机(integrative motivation)和工具性动机(instrumental motivation),结合中国学生特点改编而成。问卷包括个人简况、动机类型和动机强度,采用了“从很不同意”到“非常赞同”的Likert五级量表。

第二组为词汇水平试卷。词汇测试根据《大学英语教学大纲》中所列的词汇表,将词汇按高、中、低词频分为三档。高频词为学生高中毕业进入大学学习之前应掌握的词汇;中频词为学生两年英语学习后应掌握的一般词汇;低频词为更高要求的词汇。考虑到三类词汇在大纲中所占比例,从高、低频词中各选取 10个单词,中频词中选取20个单词进行测试。所选测试题型为我国学者常用词汇量测试形式,每个被试词后给出汉语的正确词义和三个干扰项,所选汉语语义均为大纲要求中的第一义项。每词选对得 1分,选错既不得分也不扣分。正式调查前进行了小规模测试检验问卷和试卷的信度,分别为 0.806和 0.791。

问卷和测试卷分别在被试两年英语学习刚结束时和结束六个月后各使用一次,共收回有效问卷 90份。使用 SPSS对两次收集到的数据进行分析。词汇水平的整体变化和不同频率词汇的变化主要通过 t检验,看两次成绩是否具有显著差异。利用相关分析检验外语水平和学习动机对磨蚀的影响。

四、结果与讨论

1 外语水平与词汇磨蚀的关系

表1 词汇成绩的变化(n=90)

总体来说,正式英语学习结束六个月后词汇水平有了明显变化,由刚开始的平均值25.489分降到了22.656分,平均下降2.833分,t检验具有显著意义(p=0.000＜0.05)。结果表明,六个月后学生的词汇水平发生磨蚀,磨蚀量为 11%。

表2 高分组和低分组词汇成绩的变化

为了检验磨蚀前外语水平对磨蚀的影响,我们按照学生的英语水平划分不同的水平组。所有学生在二年级结束时都要求参加全国高等学校英语应用能力(简称实用英语)考试,学生的考试成绩是划分水平组较可信的依据。我们将排名前30%的学生定义为高分组,排名后30%的学生定义为低分组,并将高分组和低分组学生两次词汇成绩作了对比。

从表2中可以看出,高分组学生和低分组学生前后两次词汇成绩都发生了变化。高分组学生由第一次的平均值29.7分下降到27.2分,下降了2.5分,t检验得出双尾值小于0.05,表明两次成绩差异具有统计学意义。低分组学生由第一次的20.161分下降到 17.581分,平均下降2.581分,t检验同样表明差异具有统计学显著意义(p=0.000＜0.05)。高分组学生的磨蚀量为 8.4%,低分组学生为12.8%;高分组学生的磨蚀程度低于低分组学生。

表3则反映出磨蚀前外语水平和第一次词汇成绩的相关系数是 0.746,这表明外语水平和词汇成绩正相关;外语水平和第二次词汇成绩的相关系数是 0.736,亦表明正相关关系的存在。相关系数双尾值为 0.000,表明随着外语水平的提高,词汇水平也提高;词汇水平随着外语水平的下降而下降。

表3 磨蚀和外语水平的相关性(n=90)

2 学习动机对词汇磨蚀的影响

问卷表明工具性动机是学生中占主导地位的动机,是促进学生学习的最主要因素。虽然有少数学生同时具备综合性动机和工具性动机,但是工具性动机仍占主要位置。虽然工具性动机能促使学生学习英语,尤其对那些渴望获得好成绩并且希望借助英语获得好工作的学生,但是作用也有限。目前很多外语考试,包括实用英语考试和大学英语四、六级考试偏重语法和词汇,为了应试需要,学生选择的学习方式就是以背单词为中心,把大量时间花在做练习、背词汇表上,忽视了语言的交际功能。虽然短期内可以扩容词汇量,但脱离了使用的孤立的词汇,在正式学习结束后很容易被磨蚀。此外,工具性动机是为了实用性目的,为了获得学习外语的实际价值和有利之处。一旦达到实用性目的,学生的语言学习就会停止,不再寻找机会操练语言,语言水平发生磨蚀也很正常。

为了进一步检验动机强度对词汇磨蚀水平的影响,我们按照动机成绩将学生分为不同的水平组,排名前30%的定义为高分组,排名后30%的为低分组。

表4 动机强度高分组和低分组词汇成绩的变化

表5 磨蚀和动机强度的相关性(n=90)

表4反映出动机强的学生词汇成绩平均值下降2.965分,具有显著意义(t=5.377,p=0.000＜0.05)。动机弱的学生词汇成绩平均值下降2.656分,也具有显著意义(t=4.639,p=0.000＜0.05)。动机强的学生词汇磨蚀率为9.7%,动机弱的学生为 13.4%,具有强动机的学生的成绩要好于动机弱的学生。

Gardner(1987)建立了语言习得和保持的关系模型。在他的模型中,动机对第一次成绩有较强的影响(r=0.48)而对第二次成绩影响较弱(r=0.088)。最显著的是第一次成绩对第二次成绩的影响,相关系数为 0.91。表6反映出本研究中动机对两次成绩都有较强相关性,分别为 0.807和 0.796,相关双尾值为 0.000,表明动机和词汇磨蚀间有较强的相关性。

3 不同频率的词汇磨蚀

表6 不同频率单词的磨蚀(n=90)

表7 不同水平组不同频率单词的磨蚀(n=30)

当受试对象作为整体,三种频率单词的前后两次成绩平均值都呈现了下降趋势,t检验表明这些差异都具有显著意义(高频词:t=3.106,p=0.003＜0.05,中频词:t=6.695,p=0.000＜0.05,低频词:t=3.197,p=0.002＜0.05)。其中高频词的磨蚀量为 5.5%,低频词为 14.5%,中频词为 13.2%。以上数据表明,高频词为学生进入大学学习前就应掌握的词汇,这部分词汇相对较容易,在学生词汇库中也相对稳定,最不容易被磨蚀。日本学者Yoshitomi(1992)认为,语言知识掌握最牢固的最好保持,最先习得的最不容易产生磨蚀。本研究的发现与这一观点是一致的。低频词磨蚀程度较高,这与众多学者的发现是吻合的。但是表6还反映出学生在这部分词汇的两次得分都很低,这也表明学生在正式英语学习结束之前对低频词的掌握并没有达到大纲的要求,掌握的少,磨蚀的也快。中频词磨蚀同样较大,中频词是学生词汇库中的主要构成部分。学生进入大学学习期间,由于应试扩充词汇量成了学习的核心任务之一,因此,学生的这部分词汇第一次得分较高;而缺乏适当的记忆策略,缺乏语言使用的环境,这部分突击记忆的词汇在正式学习结束后也很易产生磨蚀。

表7反映了不同水平组在不同频率的单词上表现出的磨蚀。可以看出,尽管不同水平组前后两次不同频率的单词成绩都发生了变化,但是高分组学生在高频词方面没有发生显著的磨蚀(p=0.475＞0.05),低分组学生高频词的磨蚀程度也较低(8.2%),同样表明高频词在学生的知识库中最为稳定。从低分组学生的低频词中没有观察到具有显著意义的磨蚀(p=0.163＞0.05),而高分组学生这部分词汇发生了较明显的磨蚀。Scherer(1957:276)解释低分组学生(反而获得 1%)和高分组学生(磨蚀1%)的差异时,认为“高分组学生可能掌握的多,磨蚀的也多。从两次测试得分来看,低分组学生在低频词部分得分很低,甚至有的学生得分为零,他们根本没有掌握这部分词汇,因此,也没有内容可被磨蚀,这与“倒置假设”并不矛盾,并且支持了众多学者的研究,即磨蚀前的水平在很大程度上决定了可以发生损耗的知识数量(Weltens＆Grendel,1993:145)。中频词是学生在大学重点掌握的词汇,高分组学生中频词磨蚀程度为 8.5%,低分组学生为 13.9%,这证明了磨蚀前外语水平越高,就越不容易发生磨蚀。

五、结论与启示

受试组整体在正式英语学习结束六个月后,词汇水平发生了磨蚀。磨蚀前外语水平与磨蚀程度负相关,高水平学习者词汇磨蚀程度总体比低水平学习者磨蚀程度低。受试对象大多呈现出工具性动机,动机强度影响词汇水平的磨蚀,动机强的学习者词汇知识更为牢固。对不同频率的词汇磨蚀的进一步研究表明,高频词是受试对象词汇体系中最稳定的部分,不易发生磨蚀。中频词是学习者词汇体系中最主要的构成部分,也是学生出现磨蚀最明显的部分。高分组学习者的中频词磨蚀程度低于低分组学生。低频词磨蚀较快,但是低分组学生没有出现明显的磨蚀,主要归结为受试对象在正式英语学习结束之前就没有掌握这部分词汇。

语言磨蚀会发生在任何语言学习者身上,关于磨蚀的研究能够有助于教师和学习者更好地了解语言习得的过程,选择适当的教学方法降低磨蚀的发生率。高职院校的学生本身水平较低,学习方法欠科学,学习动力也不足。此外高职学校培养周期短,英语课时压缩幅度较大,教学内容以应试为导向,偏重题海战术,忽视了英语能力的培养,使得原本不牢固的知识更易磨蚀。因此,教师教学中应重点放在运用能力的培养上,改变教学策略。Olshtain(1986)和Hansen(2001)都指出,通过明示式教学掌握的英语比浸泡式或直接式的更耐磨蚀,读写能力的提高可以有效地防止外语磨蚀。

目前外语水平考试侧重词汇量的考察,而其并非衡量外语水平的唯一标准。片面强调背单词而不重视语言的使用,会出现学生能做出词汇题但写不出像样的文章甚至是句子,这无异于浪费时间,也违背了英语教学的目标。词汇学习既不能完全通过课堂教学来解决,也不能放任自流,完全交课外自学。通过对学生词汇磨蚀的考察,教师可以选择课堂词汇教学的重点,强调能熟练应用的频度高的单词。同时教师应教授给学生有效的词汇学习方法和策略,使学生课外词汇学习达到事半功倍的效果。

本研究支持了 Gardner关于动机在语言的保持或者磨蚀中的重要作用。目前高职院校英语课堂普遍人数众多,教师很难兼顾到个体。想要提高英语学习动机首要的是建立良好的师生关系,创造轻松和谐的语言教学环境,消除学生在外语课堂上的焦虑感。此外,教师应当提高教学水平和改进教学方法,给学生提供足够的语言环境;设计多样化的教学任务,让不同水平的学生都能有展现自我的机会,从而激发学生的学习兴趣和动机。

本研究由于时间有限,缺乏人力和财力,分析工具不全,且视角不够全面,在深度和广度上都不尽人意。本文只检验了词汇广度的磨蚀,影响磨蚀的因素上只检验了磨蚀前的外语水平和学习动机,磨蚀还受到诸多其他因素的影响。这些问题有待在进一步的研究中解决和完善。

[1]Bahrick,H.P.Fifty Years of Second Language Attrition:Implications for Programmatic Research[J].Modern Language Journal,1984,68(2):105-118.

[2]Cohen,A.Attrition in the Productive Lexicon of Two Portuguese Third Language Speakers[J].Studies in Second Language Acquisition,1989,11(2):135-149.

[3]Ecke,Peter.Language Attrition and Theories of Forgetting:A Cross-disciplinary Review[J].International Journal of Bilingualism,2004,8(3):321-354.

[4]Edwards,G.(ed.).Second Language Retention in the Public Service of Canada[C].Ottwa:Public Service Comm ission of Canada,1977.

[5]Freed,B.F.Language Loss:Current Thoughts and Future Directions[A].In R.D.Lambert＆B.F.Freed(eds)The Lossof Language Skills[C].Rowley:Newbury House,1982.

[6]Gardner,R.C.Social Factors in Language Retention[A].In R.D.Lambert＆B.Freed(ed.)The Lossof Language Skills[C].Rowley:Newbury House,1982.

[7]Gardner,R.C.,R.N.Lalonde＆J.Mac Pherson.Social Factors in Second Language Attrition[J].Language Learning,1985,35(4):519-540.

[8]Gardner,R.C.etal.Second Language Attrition:The Role of Motivation and Use[J].Journal of Language and Social Psychology,1987,6(1):29-47.

[9]God-Myers,J.E.The Attrition of Language Skills in German Classroom Bilinguals:A Case Study[D].Dissertation Abstracts International,1982.

[10]Graham,C.R.What Is Lost and Why:A Study of Language Attrition among Fluent Adult Speakers of Spanish as a Second Language[R].Paper presented at Deseret Language and Linguistics Symposium,Brigham Young University,1990.

[11]Grendel,M.Attrition and Recovery of Lexical Know ledge[D].University of Nijmegen,1993.

[12]Hansen,L.Language Attrition:The Fate of the Start[A].In Mary McGroarty(ed.)Annual Review of of Applied Linguistics(Vol.21)[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[13]Kaufman,D.＆M.A rnoff.Morphological Disintegration and Reconstruction in First Language Attrition[A].In H.W.Seliger＆ R.M.Vago(eds)First Language Attrition[C].Cambridge:Cambridge University Press,1991.

[14]Kennedy,L.The Retention of Certain Latin Syntactical Principles by First and Second Year Latin Studentsafter Various Time Intervals[J].Journal of Educational Psychology,1932,(23):132-146.

[15]Messelink,J.＆H.Verkuylen.Het verlies van woordenkennis van het Frans[R].Nijmegen:Katholieke Universiteit Nijmegen,1984.

[16]NagasawaS.Learning and Losing Japanese as a Second Language:A Multiple Case Study of American University Student[A].In L.Hansen(ed.)Second Language Attrition in Japanese Context[C].Oxford:Oxford University Press,1999.

[17]Olshtain,E.The Attrition of English as a Second Language with Speakers of Hebrew[A].In B.Weltens,K.de Bot K.＆T.van Els(eds)Language Attrition in Progress[C].Dordrecht:Foris Publications,1986,187-204.

[18]Olshtain,E.Is Second Language Attrition the Reversalof Second Language Acquisition?[J].Studies in Second Language Acquisition,1989,(11):151-165.

[19]Scherer,G.A.C.The Forgetting Rate of Learning German[J].German Quarterly,1957,(30):275-277.

[20]Schumans,J.,C.van Els＆B.Weltens.Vocabulairekennis in de Vreemde Tallna Beeindiging van het Onderwijs[J].Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen,1985,(23):81-89.

[21]Snow,M.,A.Padilla＆R.Campbell.Factors Influencing Language Retention of Graduates of a Spanish Immersion Program[R].Los Alamitos:National Centre for Bilingual Research,1984.

[22]Weltens,B.The Attrition of French as a Foreign Language[M].Dordrecht:Foris Publications,1989.

[23]Weltens,B.＆ M.Grendel.Attrition of Vocabulary Knowledge[A].In R.Schreuder＆ B.Weltens(eds)The Bilingual Lexicon[C].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company,1993,135-156.

[24]Vechter A.,S.Lapkin＆V.Argue.Second Language Retention:A Summary of the Issues[J].SSLA,1990,11(2):205-216.

[25]Verkaik,P.＆P.Van deWijst.Taalverliesen Woord her kenning in het Fransals Vreemde Taal[D].Katholieke Universiteit Nijmegen,1986.

[26]Yoshitomi,A.Towardsa Model of Language A ttrition:Neurobiologicaland Psychological Contributions[J].Issuesin Applied Linguistics,1992,3(2):293-318.

[27]蔡寒松,周榕.语言耗损研究述评[J].心理科学,2004,27(4):924-926.

[28]李萍,郑树棠.外语损耗与保持[J].山东外语教学,2004,(5):9-11.

[29]李艳红.英语词汇磨蚀的词频与终极外语水平的相关分析[J].外语教育,2008,(4):71-76.

[30]倪传斌,延俊荣.外语“磨蚀”的影响因素分析[J].外语教学与研究,2006,(1):50-55.

[31]倪传斌.外语磨蚀的本质属性[J].外国语,2007,(1):42-51.

[32]倪传斌.外语磨蚀影响因素的实证研究[J].外语教学与研究,2009,(5):179-185.

[33]钟书能.语言流损研究对我国外语教学与研究的启示[J].外语教学,2003,(1):66-69.