写前讨论对英语专业一年级学生议论文内容的影响

蒲显伟

（南京大学 外国语学院，江苏 南京 210093）

一、引言

写前阶段是写作过程中的一个重要步骤，是写作前的准备阶段[1]，也是写作过程中较为关键的环节[2]。写前活动不仅仅是列提纲，它包括一系列活动，如写前讨论、自由写作和头脑风暴等[3]。 作为一种常用的写前活动，写前讨论受到较多的关注。部分研究发现写前讨论有助于学生更好地理解写作题目[4]，能帮助学生写出更好的文章[5]，在不同的写作任务中产生积极的影响[6]，但也有研究发现学生在不讨论、小组讨论和教师带领的全班讨论情况下写出的文章在总体质量上没有显著性差异[7]。以上研究的一个不足之处在于研究者只比较了学生作文的分数，或其他一些定量数据，如知识增长[4]，很难充分证明学生作文质量的差异是由写前讨论引起的。研究写前讨论对写作的影响必须同时分析学生的“说”（讨论）与“写”（作文）以考察两者之间有何联系。

有关写前讨论的另一个重要问题是用哪种语言（一语或二语）讨论对学习更为有利。Lally[3]研究了两组共 12名以英语为母语的学生分别用第一语言和第二语言（法语）讨论照片后，用第二语言写出的文章质量差异。结果发现，两组作文的词汇和表达分数几乎没有区别，而母语写前讨论组的文章结构分和整体印象分要稍微或明显高于第二语言写前讨论组，但两组之间没有显著性差异。

以上研究表明，写前讨论及使用哪种语言讨论是否影响作文质量尚无定论，或者此前研究不能揭示学生的作文，尤其是内容、结构和语言等方面，是如何直接受其影响的。因此，本研究试图通过对学生讨论内容和作文文本分析，揭示用不同语言进行的写前讨论是如何影响学生作文整体和细节方面质量的。本文采用定量定性结合的分析方法回答如下两个问题：

（1）学生用不同语言进行写前讨论时，在讨论活动上有何区别？

（2）不同语言进行的写前讨论如何影响学生作文内容质量的？

二、研究设计

（一）研究对象

本研究对象为24名英语专业一年级学生，其中女生20名，男生4名，平均年龄19岁，学习英语的年限为六年左右。根据数据收集前一学期写作考试成绩，24名学生共分成四个大组：英语讨论组、汉语讨论组、英汉结合讨论组及独立思考组（四组写作考试平均成绩分别为81.83、81.50、82.50和81.83，无显著性差异）。每大组又分为两个小组，每小组3名学生。

（二）数据收集

本文研究工具是一个选自托福写作题库的议论文题目：乘飞机旅行的利与弊。本实验数据收集共分过程相同的两轮，每轮包括四个不同小组共12名学生。每一轮次的四个小组分别在不同教室完成写前讨论和写作任务。首先、在阅读写作提示后，三个讨论组的同学分别用英语、汉语和英汉语结合针对写作题目进行15分钟的小组讨论，而不讨论组进行独立思考。学生讨论内容由各组老师用MP3录音。然后、学生在35分钟内完成独立写作。

（三）数据分析

表1 写前讨论活动分类

首先，按照Wang[8]和Haneda[9]设计的转写规范对6节各长15分钟的录音进行转写。其次、转写材料被切分为话语分析单位（analysis of speech units）[10]。然后，根据Wang和Wen[11]及Sweigart[4]制定的译码规则把切分的话语分析单位分为任务管理、内容生成、内容组织、语言使用、闲聊等几类（表1）。

对学生作文的评分采用托福写作考试六级评分标准（6分最高，1分最低），由两位教师分别对作文的内容质量进行独立评分。两位评分人员给出的内容分的关系数分别为0.773。作文最后分数取平均值。

三、研究结果与讨论

（一）讨论活动的差异

表2 讨论活动话语分析单位的平均数量和百分比

如表2所示，英语组内容生成百分比是60.08%，高于汉语组的 50.31%和英汉语结合组的 56.71%。从任务管理和内容生成质量上讲，英语组也优于其他两组。讨论时两个英语小组各有一名成员自愿承担了讨论领导者的角色来控制整个讨论过程，因此英语组的讨论更具组织性，他们先讨论了乘飞机旅行的利，然后讨论乘飞机旅行的弊，最后讨论如何组织文章。而其他两组由于缺少这样的组织者，整个讨论显得杂乱无序，充满很多重复讨论和往返讨论。总体而言，英语组学生对于讨论任务更为认真，他们只是在讨论任务结束后谈论了与题目无直接关系的话题；而且因为志愿讨论领导者的出现和高质量的任务管理活动，该组的讨论更为有序。

（二）写前讨论对内容质量的影响

表3显示，英语组作文内容平均分为4.38，优于其他三组（分别为3.96、3.58和3.71）。英语组和英汉结合组及独立思考组之间具有显著性差异，P值分别是0.008和0.045。

表3 作文内容平均分

各组间内容分的差异可以从学生作文中提出的相关论点数量的分析中得到解释（表 4）。英语组平均每位学生提出的论点数为6.67，明显高于其他三组（分别为5.33、4.83和 4.67）。而且该组同英汉结合组及独立思考组之间存在显著性差异，P值分别是0.017和0.020。三个讨论组提出的论点数量都要多于独立思考组，由此可以推断，写前讨论，尤其是以第二语言进行的写前讨论，的确能够帮助学生写出论点更为丰富的文章。

表4 各组在作文中平均每人提出的论点数

然而，对转写的录音材料的进一步分析发现，三个讨论组在 15分钟的讨论时间里提出的论点数量并没有太大差异。英语组平均共提出7.5个论点，汉语组7.0个，英汉结合组7.5个。为什么三个讨论组在讨论中提出的论点数量大致相同，而在作文中产生的数量又明显不同呢？对转写的录音材料分析揭示这可以归因于三组之间不同的讨论模式。

首先，通过对各讨论组讨论中任务管理活动的质量对比发现，英语组的写前讨论相比汉语组和英汉结合组更为有序（见节录1，2和 3。节录中括号中的数字表示该任务管理活动在讨论转写材料中出现的行数）。对各小组任务管理活动的分析发现，每个英语讨论小组都有一位成员自愿充当讨论组织者，如第一小组的吴同学，以引导其他成员进行讨论，而小组中其他两位同学也适当地参与了对讨论进程的控制。然而，汉语组和英汉结合组由于缺少这样的讨论领导者，因此整个讨论就没有英语组那样详细和有效。

吴：Now we are discussing the topic. (1)

吴：Now let's discuss. (7)

金：First, advantage. (8)

吴：Let's discuss the disadvantage. (74)

蒋：Do you have any other disadvantages? (118)

吴：And what else? (146)

吴：Now ..., as we can't think of anything else, perhaps we can consider the organization, the structure of the passage. (164)

（节录1：任务管理活动，英语组第1小组）

王：对，现在就讲飞机嘛。(15)

彭：先不要扯远了。(141)

（节录2：任务管理活动，汉语组第1小组）

贺：还有什么优点吗？(8)

徐：缺点，再说缺点啊！(27)

朱：呃，还有，还有其他优点吗？(37)

朱：缺点？(120)

朱：还有什么？(146)

朱：多少分钟了？(164)

（节录3：任务管理活动，英汉语结合组第1小组）

其次，高质量的任务管理活动使得英语组针对支持题目论点的讨论也更为有序和有效。对讨论论点的录音材料的分析发现了三组之间在讨论特点上有三个明显不同之处。（1）汉语组和英汉结合组在进行针对内容生成的讨论时，更容易在优点和缺点之间往返讨论；而英语组的学生在讨论内容时更有组织性。他们先讨论了乘飞机旅行的优点，然后讨论缺点。当重新讨论优点时，该小组往往能提出新的观点，而不是重复讨论过的内容。（2）汉语组和英汉结合组针对相同的论点更容易进行重复讨论。例如，汉语组同学针对飞机旅行的快速进行了三次讨论。这也能从汉语组一同学所说的话中得到证实，“你已经总结优缺点三次了。”而英语组几乎没有重复讨论。这个区别可以解释为什么在讨论中汉语组和英汉结合组比英语组产生了更多的话语分析单位却没有提出更多的论点。汉语组和英汉结合组出现的重复讨论现象或许是因为三组相同的15分钟写前讨论时间引起的。在用母语或主要用母语进行讨论时，学生能更快地完成讨论任务，因此，在没有想到新的观点时，学生就可能重复讨论已经讨论过的内容，以避免无话可说的尴尬局面。该结果对二语教学有一定的借鉴意义：教师可以给用不同语言进行小组讨论的各组分配不同的讨论时间。（3）在用第一语言或主要用第一语言进行讨论时，学生更容易反驳对方的观点。因此这些学生作文中出现的观点可能仅仅是同一问题的两个方面。例如，英汉结合组的一位同学认为乘飞机更为舒适，而另一位同学反驳说不舒适。因为在用母语进行讨论时，学生能够不受语言的约束自由地表达自己的想法。

过多的往返讨论和重复讨论使得汉语和英汉结合组的讨论显示杂乱无序，因此学生在独立写作的时候可能不能清楚地记得讨论过的内容。而且汉语组和英汉结合组反驳对方观点的现象使成员间产生了分歧，为了解决彼此间不同的意见，在独立写作时，该组学生要么保留自己的意见，要么完全抛弃产生分歧的观点。例如，当英汉结合组在乘飞机是否舒适这一点上产生分歧时，一位学生建议在写作时排除这一观点。所以，尽管汉语组和英汉结合组在讨论中提出了和英语组差不多数量的论点，而在作文中观点的平均数量却明显少于英语组。

四、总结

在写前讨论中，英语组比汉语组和英汉结合组产生了更高比例的任务管理和内容生成活动，讨论质量也明显优于后两组。首先，英语组对整个讨论更为认真，该组闲聊比例更小，而且只是出现在讨论任务结束后；而其他两组在讨论的各个部分都有闲聊发生。其次，英语组的整个讨论更为有序和完整，而其他两组讨论比较随意，有很多往返讨论和重复讨论。在文章内容上，该组和其他三组之间也有着显著性或接近显著性差异。英语组学生作文内容更为丰富，有更多与主题相关的论点。

本文研究结果显示，在写前讨论中使用第二语言能帮助学生写出内容质量更高的文章，而第一语言的使用没有明显帮助。该结果与大多数对二语写作过程中写前讨论和第一语言使用的研究结果不一致[4,5]。因此在二语写作过程中写前讨论和第一语言使用的作用值得进一步研究。该研究也证明了在外语学习中被广泛接受的观点：越多地使用第二语言，第二语言能力会变得越强[12]。因此，在外语教学中，教师应鼓励学生多用第二语言进行交流。该研究对于第二语言写作教学也具有一定的借鉴意义。英语组由于自愿讨论组织者的出现，其讨论质量明显好于汉语组和英汉语结合组。因此，教师在组织学生进行讨论时，可以把二语水平不同的学生分到一组，让水平较高的学生担任小组讨论的组织者，引导其他小组成员进行讨论。

该研究存在样本较小，学生男女比例失衡等不足之处。今后的研究可以在扩大样本的基础上对该问题做进一步探讨，或者可以研究不同语言进行的写前讨论对于不同第二语言程度的学生在完成不同难度、不同写作任务时的影响，以及在写前讨论中，第一语言和第二语言参与量的比例和学生作文整体质量和内容、结构和语言质量的关系。