高职院校课程管理之评价与监控活动的研究

□张爱芹 徐国庆

高职院校课程管理之评价与监控活动的研究

□张爱芹 徐国庆

课程评价和课程监控是课程管理的重要研究对象，对二者的规范和管理是保证课程有效运行的重要手段。通过规避课程评价和课程监控中问题的形式，提出自己在课程评价层面应坚持评价主体的多元性、评价立场的正确性、评价方法的过程性，在课程监控层面应健全监控体制、完善监控职能。

高职院校；课程管理；评价；监控

课题项目：本文系上海市重点学科建设资助项目，项目编号：79003099。

课程评价和课程监控是课程管理的重要对象。只有对课程评价活动本身不断进行规范和管理才能防止评价工作出现偏差并不断改进评价工作，进而促进学校课程的发展。所谓课程监控活动主要是对课程管理活动的一种督导，目的是为了保证课程的有序运行。之所以将课程评价和课程监控活动放在一起进行研究，主要考虑二者在课程运行方面都是作为一种手段起到促进课程建设和发展的作用。但是，二者在关注的细节方面还是存在区别的，用两句话来概括，课程评价关注的“我们到达目的地了吗”，而课程监控关注的则是“我们正在到达目的地吗”？本文试以课程评价和课程监控为载体来研究课程管理的手段。

一、高职院校课程评价活动管理

科学的高职课程评价理论决定着高职课程改革和建设的方向，正如劳伦斯·斯滕豪斯所说：“课程评价本身应该引领课程开发并与之相结合。”因此，对高职院校课程评价活动的管理是提高课程建设质量的重要手段。如何规范高职院校课程评价活动呢？在本部分笔者拟通过澄清其中的基本问题来研究高职院校课程评价活动的管理。

（一）谁评价？莫将多元化单一

当我们研究课程评价时，一个不可规避的问题是谁来评价课程？课程专家，学校领导，教师，学生，企业专家？可能我们会罗列出一系列与高职院校课程建设相关的人员，我们说他们都可以参与到课程评价过程中。但是实际情况是怎样的呢？这一貌似多元的主体其实主要还是课程专家在发挥着作用，而对课程最为熟悉的教师和学生往往成了被评价的对象。譬如以教育部组织的高职院校精品课程建设为例，虽然说规定的参评主体有课程专家、教师、学生等，但其实最主要的还是课程专家在发挥着决定性作用。

规范高职院校课程评价活动必须构建课程评价的多元主体。首先，课程专家应该从课程理念的角度来规范学校的课程建设，对其开发和实施进行监督、评价和指导。其次，教师是课程建设的主要承担者，教师熟悉课程开发和课程实施的整个过程，特别是对课程所达到的效果最为熟悉，因此，应该成为主要的课程评价者。再次，学生是教学的主体，能够对课程做出客观的判断，尤其是毕业生，他们是学校与就业市场对接的载体，在经过了整个教学过程之后，他们能够对本专业的课程体系有一个比较全面的认识，学校的课程学习能否满足就业需求在他们的身上能够得到充分的体现。[1]最后，企业专家也是参与课程评价的重要主体，因为他们能从企业需求的角度来评价课程。目前，虽然许多学校也吸收了企业专家参与课程，但这种参与基本上还是集中在课程开发环节（如课程标准开发环节），在课程评价环节很少有学校能够吸收企业专家的参与。

总之，课程评价的重要性和复杂性必然决定了其评价主体的多元化，我们必须打破课程专家单一评价的局面，走多元化评价主体的道路。

（二）评什么？莫将课程化教学

何为课程评价？不同的学者从不同的角度对这一概念做了自己的界定。泰勒认为：“课程评价是查明已经形成的和已组织的学习经验实际上达到多少预期目标的过程。”多尔则认为：“课程评价是一种持久而广泛的努力，以便探索按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果。”[2]从这些定义不难看出我们对课程的评价大多都错误地转化为了对教学的评价。其实课程评价和教学评价是截然不同的两个行为。课程评价是教育评价的重要组成部分，是通过系统调查，搜集数据资料，对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，以此来决定是否或排除或修订某些课程的过程。课程评价是一个过程，这个过程的任务就是搜集证据与提供证据，做出课程的价值判断，这种判断的依据是课程实施的可能性、有效性与课程实施的有效价值。[1]怀特对此所下的定义可能更符合课程评价的本质，他认为：“对课程的评价要作广泛的理解，课程评价就是对课程价值的判断，不能把课程评价的意义仅仅局限于按照课程目标对课程做出判断，必须对课程目标本身进行评价。”[2]教学评价作为一项常见的工作，是收集教学信息，依据一定的客观标准对教学及其效果做出客观的衡量和科学判定的过程，也是对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程，它是教学工作的重要环节。教学整体及教学的每一个方面、环节，都可以成为教学评价的对象，教学评价涉及教学的各个领域:教学目标、教学过程、教学方法、教师的教学质量、学生的学习情况和智能发展等。[1]

由此不难看出课程评价和教学评价所站的立场是不一样的，课程评价站在课程的角度而教学评价则站在教学的角度上。这必然导致其在评价的主体、评价的对象、评价的目的等方面的迥异，其具体如表1所示:

表1 课程评价和教学评价对比表

（三）怎样评？莫将过程化结果

课程建设是一个系统的工程，而对整个课程建设的评价也是一个系统的过程。由于过去通常将课程评价等同于教学评价，而没有真正从课程的立场上去审视一门课程、评价一门课程，而一提到课程评价仅仅从教学效果、学生的学习情况去评判这门课程的好坏，评价的方式也主要是调查、听课、访谈、考试等，结果也仅仅是作为学校调整教学要求、改革教学方法的依据，没有从课程建设的角度来审视应该如何对待这门课程。这种评价方式和结果其实还是受到课程评价等同于教学评价的影响。

正如在课程评价的对象中所界定的那样，课程评价将课程作为评价对象，其评价包括课程开发过程的评价（如课程定位、课程标准、课程内容等）；课程实施过程的评价（如课程实施理念、课程实施模式、学生学习效果等），通过课程评价不是仅仅要改变教学方式，而是从整个课程运行的视角来修订课程，甚至可以决定课程的增删等。因此，课程评价的过程性也是区别于教学评价的过程性的。对于课程评价的过程性和结果性，斯泰克举了一个特别形象的厨师品汤的案例：“厨师品尝汤的味道，为的是对汤的味道做出调整，这发生在烹饪的过程中。品汤是为了改善和发展。当客人品汤时，烹饪工作已经结束，这发生在这个过程的结尾。因此，人们能做的只有评价；也许除了做些小小的改变，如加一点盐和胡椒粉之外，不能进行其他任何改变。”斯泰克进一步指出，问题的关键与其说是“何时”（在过程中还是在结束时），倒不如说是“为什么”。[3]

正因为课程评价的过程性特点，才决定了我们课程管理者要对整个课程建设实施监控，这也决定了我们研究课程监控活动的必要性。

二、高职院校课程监控活动管理

我国学者认识到了课程监控的必要性，但是对于何为课程监控、如何监控等问题还没有展开深入的研究。国外学者斯泰克提出了课程监控的四个维度，可能有助于我们理解课程监控的内涵。他认为课程监控发生在发展中，是一种诊断性和持续性的评估，他的目的是促进专业发展。（即发展性、诊断性、持续性评估、专业发展）[3]布赖恩·哈迪则从对课程监控进行管理的角度出发提出了自己的见解，他认为监控是一项根据已设定的目标，在定期的、持续的、系统的检查过程中，有计划地搜集有用信息，以采取任何必要行动的常规工作。在他的这个定义中他为自己的概念提出了九个关键词，即：有计划、常规工作、搜集信息、定期的、持续的、检查、已设定的目标、行动、根据计划进行调整。[4]通过这两个定义我们不难看出课程监控是对整个课程运作过程进行监督、调控和反馈，以期减少课程运行实际值和期望值之间的差度，使课程朝预期的方向顺利运行。在本文中，笔者将课程监控活动作为课程管理的对象来研究，试图从应然层面提出：高职院校应该由谁负责进行课程监控活动、课程监控活动的目的是什么，怎样更好地展开课程监控活动进而促进学校课程的发展？前者主要从课程监控的体制层面来讲，后者主要从课程监控的功能层面来讲，因此，接下来试从这两个方面展开研究。

借鉴本科院校课程管理模式，近几年来我国高职院校也成立了相应的课程监控机构，但是很多监控机构都是附属于教务处的。比如，在教务处中分出专门的由几名督导员组成的督导机构，负责对学校课程运行工作的督导。但是，在整个课程运行过程中，督导员更多的是在教学环节发挥作用，仅仅就教学计划、教学大纲的制定与修改，各种教学管理方面的规章制度的制定与实施等进行督促和引导，根本没有站在课程的立场上对学校的课程运行进行督导，这样的督导只能称其为教学督导而不能称为课程督导。为了保障学校课程的有序运行，我们必须站在课程的立场上对课程监控活动进行管理。

（一）健全高职院校课程监控体制

在本部分提到的课程监控体制主要是从课程监控的主体来谈的。前面也提到过许多高职院校借鉴本科课程管理模式成立了自己的督导机构，目的是为了对学校课程运行进行督导，但是这些督导员主要是从教务处人员中分割出来的，而本身这个督导机构也是从属于教务处的。不难想象,这些督导和监控人员只能从宏观层面对学校课程开发、课程实施以及课程评价活动进行督促和检查，它能起到联络院系的中介作用。这种单一的督导体制具有权威性高、信息反映快、问题解决及时的优点，但是，也存在不可克服的缺点，那就是力量单薄，整个学校课程运行的监控任务全都压在了学校几名督导员的身上，同时由于缺乏专业背景，课程督导员很难对具体的专业在课程运行中的问题进行有效监控和管理，这就使得监控比较宏观和泛化，许多深层和细致的问题得不到解决。课程监控的目的就是监督、调控和反馈，为了及时准确地将课程运行中的问题反馈和调控，必须改组学校课程监控机构。

针对上面存在的问题，部分高职院校已经开始探索新的课程监控体制，尝试建立院系两级课程监控体制。以浙江交通职业技术学院为例，目前学校建立了基于院系两级的课程督导模式。即在学院一级课程督导基础上建立系（部）二级督导组织。这种二级课程督导模式一是有利于点面结合，解决了院级督导人手不足的问题，有利于建立高职学院督导文化，形成良好的课程督导氛围；二是符合权责对等、管理重心下移的原则；三是有利于提高课程督导的针对性，建立系（部）二级课程督导既可按学院督导机构的要求开展工作，又结合了本部门的实际，提高了课程督导的灵活性，有利于及时发现和解决问题；四是有利于增进系（部）管理工作的主动性，由系（部）负责人、教研室主任和骨干教师组成的系（部）课程督导组织，开展日常课程检查和专题督察，有助于系（部）室领导深入了解课程，掌握第一手情况，同时有助于增强骨干教师的荣誉感和责任感，有助于教师相互学习，共同提高。

但是，对于这种基于院系的两级课程督导模式的运行应注意以下几点：

首先，课程监控机构应该独立于教学监控机构。因为二者所站的立场和关注点是不同的，不能简单的让教学督导人员取代课程督导人员，也不能让课程督导机构成为教务处的一个附属机构。为了有效的发挥课程监控的作用，必须成立专门的课程监控机构，由专门的课程督导员组成，使督导员的职能规范化、具体化和固定化。这样才能切实有效的发挥督导员的作用，真正肩负起课程监控的作用。

其次，我们应该明白高职院校由于人才培养类型和培养模式的不同，不能像本科院校那样仅仅依靠学校来培养人才，必须吸纳企业参与人才培养过程，这样在课程监控过程中也不能忽视企业在其中所发挥的作用。企业人员对课程的监控涉及到课程开发、课程实施以及课程评价的各个环节。如果缺乏企业对学校课程的督导，就很难保证人才培养的类型、人才培养的规格、人才培养的模式等符合企业的需求，特别是在实习、实训环节更需要企业员工参与指导。

从以上两个方面我们不难看出，参与课程监控工作的课程督导员必须是学校一支专门化的队伍，其参与人员，也必须是广泛的，既有学校领导人员，也包括专业教师和企业人员。（表2）

表2 高职院校课程监控体制表

（二）完善高职院校课程监控职能

课程监控职能即对课程运行过程的监控，因此，课程监控应该涉及课程开发活动、课程实施活动以及课程评价活动的各个环节。但是，从对当前高职院校课程监控体系的了解来看，课程督导从属于教务处，而其职责范围也仅仅是局限在课程实施领域，这就必然造成对课程开发、设计、评价监控的漠视，而理想化的课程监控体制应该贯穿于课程运行的每一环节，而并非仅仅局限在课程实施领域。

通过对高职院校教师的访谈我们发现，在学校整个课程开发、课程实施、课程评价过程中，监控功能发挥的作用主要是集中在课程实施环节，具体应该说是教学环节，仅仅是通过各种教学观摩监控教师的教学行为，通过各种标准化的测验监控学生的学习状况。笔者认为教学监控取代课程监控的状况同样与教学论取代课程论研究有关，但是，在教学论监控视野下存在众多难以解决的课程问题。当我们将目光仅仅投向教师的教学行为和学生的学习效果时，我们可能会将存在的问题归结为教师的教学方式或者学生的学习效果不佳。其实，如果所有的问题我们站在课程的视角来看，不难发现，在实践中表现出来的上述问题实际并不仅仅局限在教学本身，而是存在于整个课程运行过程之中。比如，对于普遍存在的学生厌学、教师厌教的现象，其问题并不是教师的教学或者学生的学习出了问题，而更重要的是课程本身出了问题。课程开发程序是否规范、开发的课程内容是否符合学生需求、教师的课程实施方式是否符合新课程实施理念等，这些问题在整个课程运行过程中都会浮现，因此，我们必须对其进行及时的监控，目的是为了使课程朝我们预期的方向发展。职业教育不同于普通教育，它的人才培养需要教学和实训的相互渗透，因此，对学生实训过程的参与也是课程监控体系中不可缺少的环节，而在这个环节中更需要企业的参与。学生的实训条件（实训设备的质量、数量等）、实训方式等是否达标或符合企业的要求等将直接影响学校人才培养的规格。因此，课程监控发生在过程中，是一种持续性和发展性的评估活动。同时我们必须明确的是课程监控是一项精确和标准化极强的活动，因此，在对整个课程运行过程进行监控的过程中，学校课程监控人员必须制定严格的课程监控指标，在整个过程中按照课程监控指标来执行。笔者根据自己的理解所呈现的课程监控示意图如下（图1）：

图1 高职院校课程监控示意图

总之，每一次课程改革的推进都关系到学生的前途和学校的发展，同时也会影响教师参与课程改革的决心和信心，因此，为了使本次项目课程改革不再成为课程发展史上的一次“演练”，摆脱原有课程改革的命运，我们必须对课程运行的整个过程进行监控，制定详细的课程开发质量监控体系，提高整个课程开发的质量，并且适时的对所开发的课程进行评价，使得课程改革朝我们期待的方向发展。

[1]赵淑云.高职院校课程建设元评价需要厘清的几个理论问题[J].中国职业技术教育，2008(7)：14-15.

[2]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006（6）：253.

[3]Stake,R.E.(1976) Evaluating Educational Programmes,Paris,OECD.

[4][美]戴维·米德伍德，尼尔·伯顿.课程管理[M].吕良环，译.杭州：浙江教育出版社，2008：84.

张爱芹（1984－），女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论；徐国庆（1971－），男，江西高安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论。

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1001－7518（2010）03－0045－04

责任编辑 葛力力