对外汉语句型教学中的语用研究

高淑平,孙文婧

（哈尔滨理工大学国际合作与交流处,哈尔滨 150080）

对外汉语句型教学中的语用研究

高淑平,孙文婧

（哈尔滨理工大学国际合作与交流处,哈尔滨 150080）

现代汉语中与句法相关的语用研究,主要关注句法结构表现出来的语用意义,以及语言符号与语言环境的关涉。基于此,从三个方面探讨句法与语用相合的课堂教学,即语用意识在句型教学中的培养、语用分析在句型教学中的应用、语用实践对句型教学的检验,从而构建起“句法—语用”相结合的教学模式。

句型教学;语用意识;语用分析;语用实践

“语用”就是语言在交际中的使用,强调句子与语境有着直接的关联,研究什么人在什么情况下为了什么目的对什么人使用哪种句法结构。从性质与目的来说,对外汉语教学都与语用学有着密切的关系。其中与句法有关的语用研究,主要关注的是句法结构表现出来的语用意义,以及语言符号与语言环境的关涉。本文试图针对对外汉语句型教学中的语用因素作一探讨,希望建立起“句法—语用”相结合的教学模式。由于是针对于培养口语交际能力的目标,因此本文研究内容仅限于语用因素对句子内部结构构成的作用与对句式形式的选择,并不包括书面段落与篇章结构对句式的影响,以及小句之间的关系。语用的核心是“语境”,本文讨论的是上下文语言环境以及与交际主体相关的具体语境,不包括与文化教学相关的大语境。

一、语用意识在句型教学中的必要性与培养方式

语用意识在现实中具有广泛的意义,因此在课堂教学中首先要培养学生的语用意识。交际中的语境句能够通过句式的选择与语序的调整等手段达到最佳的信息传递效果和交际目的,它反映的是人们普遍的价值认同与意识形态,比语法规范具有更大的选择性和可接受性,更符合人们的交际心理、交际习惯与交际规律。可以说,语用意识是建立在语言符号关系之外的,是人为地对形式逻辑的干涉。这种干涉主要体现在以下三个方面:

一方面,在语义相同的情况下,句法结构内部成分的调整代表着语用含义的不同。比如,在“他当了四十年的教师”、“他四十年来一直当教师”、“他当教师当了四十年”三种句式中,“四十年”分别充当定语、状语和补语成分,选择不同的成分组合方式或者说是不同的语序,语用主体所要传递的信息焦点与话语含义就是不同的。而在“这本书他是昨天借的”、“这本书是他昨天借的”、“昨天是他借的这本书”、“昨天他借的是这本书”这一组中,各个句子中已知信息、新信息的所指都是不同的。对于教学难点“把”字句和“被”字句,学生在日常交际中往往会倾向于选择简单的主谓句来代以表述,这不仅是因为这两种句式的结构形式比较复杂,限制条件较多,也是因为学生尚未清晰地意识到句式的语用价值。教师在课堂上不能将这类“同义不同用”的句子简单地作等价处理而笼统地解释为都是一个意思,否则在造成学生学习困惑的同时,也抹杀了汉语交际多样性与灵活性的语言魅力。

另一方面,看起来不符合句法结构形式的句子,在特殊语境下却可能是合情合理、为人认可的。比如我们不可以说“外面太冷了,所以我想吃在寝室”,却可以说“为了完成这个项目,他吃在办公室,睡在办公室”,因为后者融合了一种修辞效果。“汉语他说得好”这样一个孤立的句子是不被认可的,但是在“汉语我说得不好,他说得好”这种焦点对比的语境句中却是表意明确的。再如“外面果然下雪了”与“外面下雪了,果然”、“你看那是什么”与“你看,你看,那是什么”之间的差异在于某种语境下交际心理的影响。对于这类具有特殊语用的句式,如果学生碰到了而又得不到合理解释,对我们教学的实施与学生学习的深入都会造成负面影响。

另外,符合句法结构形式的句子不一定就是正确的句子。语法系统是一种理想的却又抽象的理论建构,是在舍弃个性与例外的前提下所要遵守的一般性准则,它的概括性与不充分性使其不可能在日常交际中成为一把万能钥匙。比如“有”字句表示比较时,句法结构为“A有 /没有 B+（这么 /那么）+形容词/动词短语”。学生能说出“他有你那么漂亮”、“我哪有她那么花钱啊”、“他没有我矮”等句子。再如“被”字句,句法结构为“A被 B+及物动词 +（附加成分）”,学生能说出“昨天他被我打了三次电话”、“我们被张老师教汉语”等句子。从语用层面看,这些符合一般组合规则的结构句都是不具有交际功能的无效句。遵守汉语的形式逻辑,只掌握一般的语法规律与句型结构,是学不好汉语的。

总之,正是由于上述语用现象的大量存在,所以需要留学生在句型学习过程中首先形成一种必要的语用意识。那么,作为语用意识培养的方式,在教学过程中,教师可以将诸如上述句法与语用相结合出现的问题明确地摆出来,引起学生的注意与比较,进而思考其中的差异,这样促使学生将语言形式与语用功能,以及语境中的不同情况一一联系起来,从而引导学生确立起来所需要的语用意识。这种方式有助于提高他们了解汉语语用因素的兴趣,并培养他们语境关照下的观察力和判断力。同时,教师还要有意识地发挥导向作用,使学生认识到汉语句法结构的“典型”性与“孤立”性,因为它难以解释语言交际活动中实际存在的丰富与变化,难以传达语言交际者细微而特别的心理过程,并进而要认识到语用因素的客观存在及其对交际行为所产生的积极影响。语言是具有民族性特征的,教师需要帮助学生逐渐转换既有的母语思维,形成一种适应汉语的语言学习习惯,培养汉语语境下的语用意识,即在系统地掌握句型结构的基础上,还要懂得如何运用作为语言信息“表达”和“理解”的语用的功能。

二、语用分析在句型教学中的应用原则与应用方式

课堂上应该结合教学的实际需要,有选择地吸收汉语语用学的相关内容与成果并加以转化,将语用分析作为一种教学手段应用于教学中,从而提高学生在日常交际中的语言能力。语用因素不可能对语言的交际功能作出全面描述,其难处“一方面来源于语言交际的极端广泛性和丰富性,另一方面来源于语言结构与其交际功能之间并不是简单的一一对应关系。”[1]而且,课堂上过于细微冗长的语用分析可能会适得其反,把简单问题复杂化,增加了学生的理解难度,将影响它作为教学手段的实际应用价值。因此,我们需要探讨语用分析在句型教学中的应用原则及应用方式。

首先,语用分析在教学中的应用原则,要以语用原则为指导。从实际应用的角度出发,“目的原则”与“得体原则”是语用原则总的两个方面,而合作、礼貌、诚信、适应、等价等原则应该包含于其内,可以作为总原则某一方面的阐释和参考,但并不具有绝对性、必要性。所谓目的原则,说话是预先有一个特定目的的,同时说话也就是在表达这个目的。“有了交际的目的,就会在说话人中将目的分解成一个个的说话意图贯彻到话语中去,交际就能顺利进行下去。”[2]明确了目的,交际主体才会逐步地展开彼此间的对话,并选择相应的表达方式与话语结构,从而达到最佳的信息传递效果。在教学中,目的的指向性就是对句型形式进行语用分析的理据,据此才能确定诸如话题与述题、焦点,已知信息与新信息等表达内容。关于得体原则,“人们在日常交际中总是尽量追求言语的得体,潜意识中至少受到三个方面的影响:表示对对方的尊重,显示自身的素养,力求理想的交际效果。”[3]得体原则贯穿于交际活动的始终,与上下文语境及社会文化语境的联系非常密切,同时关涉到语言表达者与接受者双方语用水平的相互适应程度与容忍程度,而交际行为预期目的的实现与否亦决于此。在跨文化交际中,这也是常常导致学生出现语用失误而又不自知的原因所在。在一般情况下,学生只要能够基本理解并把握目的原则与得体原则的含义,就足以顺利进行日常交际活动。

其次,语用分析在教学中的应用方式,应以语言结构为基础。在目前初中级阶段的语法教学中,仍然是通过系统的语言结构的学习来掌握语言规则,它是第二语言学习者迅速获得语言交际能力的关键,国内外几十年的汉语教学经验充分证明了这种模式的合理性。因此,语用分析要以语言结构为基础,也就是以句法为经,以语用为纬,要在坚持句法结构系统性的前提下,来考虑语用功能的系统性。

句子是能够表达一个相对完整的意思或情感的语言单位。就其结构与功能而言,“语言表达的中心是语义,句法是表现语义的手段,因而句法结构实际上是语义句法结构体。然而它一旦进入具体的交际成为话语,就必然受交际语境的制约,如何传递意义、信息,以及选择什么样的句法手段都与语用有直接的联系。”[4]进行语用分析,正是要为学生揭示句子形式表面下的深层含义。基于对语义的维持与语境的关照,语用分析在操作上可以将着眼点放在语序转换和形式标记这两个方面。语序是汉语重要的语法手段之一,汉语的常式句语序是 SVO结构,它在交际中却常常会出现内部成分的位移,而位移的语序就是由于语用因素在发生着作用。“语序一方面可以反映信息状况,另一方面又是标示话题的明确手段,这种手段反过来又服务于篇章组织。”[5]157另外,在遵循常规语序的句子中,通常不需要形式标记,其应用范围大并且符合交际直觉,因此学生在认知与习得过程中不会有太大难度。但是当特殊语境中的交际者为了引起对方的注意以达到突显焦点、提高信息值的效果,或者为了表达某种隐性的、特别的含义时,则常常会使用带有形式标记的句子。标记性句式由于自身结构的复杂与特殊,往往就是学生学习过程中的难点所在。近年来对语用学中“话题”和“焦点”的大量研究,切实解决了汉语句法中有关结构与功能的诸多问题。从语序与标记入手进行句型教学的语用分析,我们可以采取以下方式:

1.层次分列法:凸显话题

汉语是一种话题凸显的语言。话题是位于句首或动词前的、特指的名词性词语,并且对谓语动词是可以没有语义上的选择关系的[5]198。在句子中,话题是交际者拿来谈论的东西,也就是交际双方都有所认可的特指信息或已知信息,是句子的主层面。句子余下的部分就是对话题进行谈论的内容,被称作述题,具有较高的信息值,通常是要给对方提供新的信息,是句子的次层面。句子述题内容的展开要以话题为中心。因此,语用因素所形成的差异就可以从话题层面来确定。如:

a.我读过这本书。 b.这本书我读过。

我——（读过这本书） 这本书——（我读过）

这两个句式在语义结构上是完全相同的,但是由于语序的转换而造成了句子话题的改变,这种改变的结果就形成了各自语用的不同。a句式话题是正在进行交际的“我”,谈论的内容是要告诉对方“我”做了什么事情,b句式话题是特指的“这本书”,谈论的内容是要讲述关于“书”的一些事情。我们可以在黑板上将话题部分与述题部分以两个层次分列出来,提供给学生一个直观的符号表达。为了让学生更加理解话题作为主层面的意思,我们还可以将这两个句子进行适当的扩展:

a.我——读过这本书,（我）也读过那本书,（我）感觉都不错,（我）建议你也读读吧。

b.这本书——我读过,（书）写的是关于动物的故事,（书）虽然内容不多,但是挺有意思的。

通过对述题内容的扩展,可以进一步凸显话题作为主层次的决定作用,它是表述的出发点和交谈的中心。话题的确定正是决定于言语交际的目的与意图,以及所要传递的信息,也就是决定于具体的语境。因此,利用层次分列的方式可以最直观地达到凸显话题这一语用因素的教学目的。

2.比较区别法:句尾焦点

焦点是小句中具有高信息值的成分,也就是表达的重点内容。关于焦点的分类,学界还存在着诸多分歧。从教学上考虑,这里选择其中适合课堂操作的一种说法:“根据焦点的句法表现我们将焦点分为两类:新信息焦点和旧信息焦点。新信息焦点是指符合 SVO型语言特点的常规焦点,它在句子末尾,在形式上没有明显的标记。旧信息焦点是指通过焦点标记凸显的已知信息,凸显方法一般是移动重音、加标记词或句法成分移位以及对举等。”[6]我们将前者称为句尾焦点,后者称为标记焦点。在常规语序中,句尾通常由述题里的焦点占位,目的是提供给对方最具有信息价值的内容,而焦点以外的其他成分则只是为焦点提供预设或背景。当两种句式在话题与语义一致的前提下,通过句尾焦点信息的比较就能看出彼此在语用含义上的区别:

a.他四十年来一直当教师。

b.他当教师当了四十年。

a句句尾焦点是“教师”,告诉我们话题“他”所从事的职业;b句句尾焦点是“四十年”,作为动词“当”的补语,告诉我们话题“他”工作的时间,两个句式提供给交际对方的信息重点也就是具有高信息值的成分是不一样的。为了便于学生区别对二者的不同,我们可以“以问带答”:

a.他四十年来都在做什么?

b.他当教师当了多少年?

a.他四十年来一直当教师。

b.他当教师当了四十年。

正是由于具体语境中提问者想获取的信息是不同的,回答者才需要选择不同句尾焦点的句式加以回应,在交际过程中,甚至可以只用焦点部分作为回答就能顺利实现交际信息的传递。而句尾焦点信息的准确确定,正是符合语用原则的目的与得体原则。汉语中的“把”字句、“被”字句的存在,正是出于把句尾位置让给信息焦点——动词短语的需要,存现句也是同理。因此,教师可以通过将常规语序的句式与这些特殊句式进行句尾焦点的比较,使学生理解这些特殊句式的语用价值。

3.形式强调法:标记焦点

“当句子的已知信息成分是说话人要强调的重点时,因为已知信息不能放在句尾,只有用给这个要强调的成分加上焦点标记的方法来突出。”[6]与句尾焦点相对,标记焦点是通过一些特殊符号来标示凸显焦点的所在,它可以处于句子中的任何位置,而作为标记的符号本身不具有实在意义,被省略后句子仍然可以成立。通过识别标记焦点,就可以确认交际者所要传递的关键信息。

标记焦点的符号主要包括添加标记词、移动重音、对举、倒装等。教学实践表明,对于留学生而言,重音、对举和倒装三种形式在句法层面上是容易掌握的,其所要强调焦点信息的这一语用功能也是容易理解的,在教学中并不算难点。而添加标记词由于是在正常句法结构中的虚词的介入,并且可以放在焦点信息之前也可以放在其后,因此学生常常不易识别,进而就会影响对其语用功能的理解。标记词主要有“是 ”、“连 ”,其次还有“只 ”、“才 ”、“就 ”这类副词。我们可以将常规句与具有标记的语境句为学生进行比较,以强化学生的语用意识,如:

（1）a.他昨天回国了。

b.他是昨天回国的。

（2）a.他很忙,星期天要上班。

b.他很忙,连星期天都要上班。

（3）a.他学了三个月汉语。

b.他只学了三个月汉语。

（4）a.昨天他自己去报名了。

b.昨天就他自己去报名了。

相较于 a句,添加了标记词的 b句的语用含义在具体的语境需求中能够达到更理想的交际效果。留学生却有可能将这些提示焦点信息的标记词忽略不计或有意回避,而仅仅满足于语义结构上的把握,这将必然导致他们交际行为活动中“辞不达意”、“言不尽意”之感。学习语言,不能只是学会说,还要学会说得好,尤其对于中高级阶段的留学生,语用能力应该成为语言能力的一种衡量标准。

4.媒体辅助法:模拟语境

针对学习的句型,教师可以通过多媒体手段,为学生模拟特定的生活场景,将孤立的句式融入其中,更直观生动地为句式提供上下文语句信息及交际者的语气、神态表现,在增添趣味、活跃课堂的同时使学生体会句式的语用功能。这种媒体辅助的教学方式能够达到事半功倍的效果,也更直接地表明了第二语言学习的目标是培养语言交际能力而非语言学知识。但是,由于学生词汇量的限制以及声像资料的有限,这一方式在教学中并不容易实施。当然也可以由教师口头设计交际情境,这对教师语言表达及表现力的要求相应会更高。

以上几种语用教学方式当然不可能涵盖交际中丰富而多变的句型句式,只是针对课堂教学的操作性与实用性所作出的一部分归纳。另外,还应注意以下几点:

1.语用原则与语用规律并不具有强制性、唯一性,由于受到交际主体心理、情绪、意图等个体主观方面因素的影响,“反其道而行之”的语用现象也是存在的。语言在语境中运用的对与错往往都不是绝对的,至多可以说有恰当与失当之别,如果脱离了语境,也就无所谓原则上的“目的”与“得体”。因此在进行句型的语用分析时,一定要注意避免表述语言的绝对化、片面化,而是要尽可能地具体问题具体分析。

2.“从跨文化对比的层面来看,虽然人类的言语行为和言语活动大致相似,跨文化语用中的主体所采用的语用策略具有很多类同性,但语用策略的选用除了共性之外,不同民族的人由于受不同文化的制约和影响,其语用策略更多的是体现出文化差异性。”[7]因此,教师需要对这种文化间的语用差异有一定的了解,对于学生的母语迁移现象进行正确的处理,要在尊重学生本民族语用习惯与价值观念的前提下进行汉语文化语境下的语用分析。如果能够对语用策略的共性与个性进行恰当的对比与积极的引导,还将大大增加学生学习的兴趣。

3.语用教学并不属于基础知识的传授,它是对语言应用技能的提高与完善。国内高校对外汉语课堂的教学对象基本上都是成人学生,他们已经具有成熟的社会交际能力以及理解推理能力。教师在进行语用分析时,要随时注意与学生的交流沟通,切实了解学生的认知结构,准确确定教学重点与难点,避免将学生幼稚化、被动化,不要事无巨细面面俱到,更不应囿于语言常识问题而拖沓不前,这样会导致学生产生逆反、抵触心理,从而影响整体的教学进程与教学效果。

三、语用实践是对句型教学的检验

作为第二语言教学的中心环节,课堂教学毋庸置疑地具有重要的意义与地位,但是其自身的局限性是不容回避的。课堂环境毕竟不是真实的语言交际环境,教学活动在教师的主导下带有必然的预设性和模拟性,学生在接受上因而会缺少主动性和灵活性,对语言语用因素这种与实际交际密切联系的学习内容也只能是在想象中完成。同时,教师的教学水平与教学方法也会因人而异,我们也不能对教师与教学苛求完美。

因此,我们应该贯彻语言学习的交际性原则,而课外实践正是对课堂教学的有效延伸,也是提高学生语言能力与语用能力的根本途径。所谓学以致用,学生必须在实践中领会、内化与句型有关的语用因素,自觉地培养汉语语感,多说多练,习惯则成自然。同时,教师要遵循“从实践中来,到实践中去”的学习规律,积极指导学生的语用实践,并鼓励学生主动反馈和交流,作为对课堂句型教学的检验,也为“句法—语用”相结合的教学模式提供有益参考与积极改进。

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[3]冯广艺.语用原则论 [M].广州:暨南大学出版社,2009:146.

[4]陈作宏.第二语言汉语教学中语用知识的合理利用[J].民族教育研究,2004,（1）.

[5]屈承熹.汉语篇章语法[M].北京:北京语言大学出版社,2006.

[6]赵清永,孙刚.汉语焦点理论及其在对外汉语教学上的应用[J].语言文字应用,2005,（9）.

[7]唐红芳.中西语用策略的文化差异性 [J].湖南社会科学,2008,（2）.

Abstract:Pragmatic research related to syntax in modern Chinese ismainly focused on pragmatic meaning expressed by syntactic structures aswell as relevance to linguistic symbol and context.This paper discusses in2class teaching that combines syntaxwith prag2 matics from three aspects,the cultivation of pragmatic consciousness in sentence teaching,the application of pragmatic analysis in sen2 tence teaching and the examination of pragmatic practice on sentence teaching in order to construct a teachingmodel that combines syn2 taxwith pragmatics.

Key words:sentence teaching;pragmatic consciousness;pragmatic analysis;pragmatic practice

（责任编辑:刘东旭）

Pragmatic Study of Sentence Teaching in Chinese as a Foreign Language

GAO Shu2ping,SUN Wen2jing
（Harbin University of Science and Technology,Depar tment of International Cooperation and Communication,Harbin 150080,China）

H195.1

A

1001-7836（2010）11-0043-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.11.019

2010-06-12

高淑平 （1979-）,女,黑龙江大庆人,讲师,东北师范大学文学院博士研究生,从事魏晋南北朝文学研究;孙文婧 （1982-）,女,黑龙江哈尔滨人,讲师,黑龙江大学文学院硕士研究生,从事比较文学研究。