成人教育时空观的新诠释

倪守建

(济宁医学院 基础学院,山东 日照 276826)

成人教育时空观的新诠释

倪守建

(济宁医学院 基础学院,山东 日照 276826)

现代主义成人教育时空观强调时间的线性特征和空间的固定先验性,并以追求时空中的永恒在场为鹄的,后现代主义成人教育时空观在批判现代主义成人教育时空观的基础上构建起全新的时空观点。然而,无论是现代主义的成人教育时空观,还是后现代主义的成人教育时空观,都不是本真意义上的成人教育时空观,本真意义上的成人教育时空观应当是在现代主义与后现代主义之间。

成人教育;时空观;现代主义;后现代主义

后现代主义自诞生之日起,便在许多学科领域对现代主义进行了猛烈的抨击并迅速波及成人教育领域。在此情势下,成人教育未来的发展是沿着现代主义的理念继续前行,还是接受后现代主义的思想,实现后现代主义的转向?在对现代主义成人教育理论与后现代主义成人教育理论进行比较与反思的基础上,笔者认为成人教育应该走一条“在现代主义与后现代主义之间”的道路。当然,在此所说的“在……之间”绝非现成的两极端的中间,而是意味着摆脱了任何现成化思维方式的 “在生成之中”。这无所执却又总为至极的 “在……之间”,应当成为我们对待成人教育的正确态度。本文仅就成人教育时空观问题作一些宏观诠释,以超越现代主义与后现代主义的成人教育时空观。

一、“线性”与 “非线性”

现代主义成人教育时空观深受现代主义时空观的影响。在时间问题上,现代主义时空观认为,时间是不可逆转的,当它在视觉中得到反映时,则表现为明确的方向性,也就是说,时间是不可逆的方向明确的矢量,具有明显的线性特征。这种线性时间的连续不间断性要求成人教育时间具有连贯性和渐进性,因而在这种线性时间观的规约下,成人教育时间具有明显的硬性化要求,例如我国成人高校的学历教育,按照国家规定,专科为二年或三年,本科为四年。成绩好的成人学员与成绩差的成人学员,经常到校学习的成人学员与不经常到校学习的成人学员,只要达到学习年限的要求并通过相应的考试,就能同时毕业。这显然不利于调动成人学员的学习积极性,更不利于充分有效地利用有限的教育资源。

后现代主义反对现代主义对时间作线性的理解,认为线性时间是用来控制和测量人的活动的工具,是令人生厌的技术性、科学性、层系性和唯理性的重要指标,因而具有压迫性。由于现代主义时空观对时间特别重视并处处加以强调,从而在某种程度上剥夺了人类生存的自由和欢乐。[1]而后现代主义者认为,时间是非线性的,是随意的和不确定的,因而无法控制和度量,也不能以某种确定的方式置入话语或讨论之中。因而,后现代的时间是线性的时间序列被割裂之后的时间碎片,时间失去了向度而向四处扩散,时间划分的依据破碎了,过去、现在、未来相互混融,现在成为唯一存在的时间标识。詹姆逊指出,在后现代社会作为时间积累产物的历史意识消失了,这意味着后现代时间观的非线性特征。因而,后现代主义成人教育在时间上不再遵从现代主义成人教育所主张的循序渐进式,而且后现代主义也不再对成人教育时间作硬性的规定和要求。后现代主义认为,成人教育时间是任意的、不确定的,即便是以成人学员获取文凭为目的成人学历教育,也没有必要对成人学员的学习时间作硬性的规定和要求,成人学员可根据自己的实际情况自行选择任一“时间的碎片”。

目前的成人教育时间观由于受线性时间观的影响,长期以来一味强调成人教育时间的连续性和渐进性,必然对成人学员的学习时间作出过多的限定和要求,不仅违背了成人学员的学习特点和规律,而且限制了成人学员的自由,不利于调动成人学员学习的积极性。后现代主义认为,现代主义成人教育的线性时间观为成人学员的学习划定了标准的时间序列,成人学员只能在规定的时间序列上安排自己的学习活动,为了打破现代主义线性时间观对成人学员学习活动的限制,后现代主义提出非线性的成人教育时间观。虽然非线性成人教育时间观为成人学员的自主学习提供了方便,但对于那些工作繁忙或生活没有规律的成人学员来说,这种具有极大的随意性和不确定性的非线性时间既难以把握,也难以保障他们的学习成效。因而,无论是现代主义成人教育的线性时间观,还是后现代主义成人教育的非线性时间观,都不能为成人学员的学习提供合理的时间支持,也就是说,现代主义成人教育的线性时间观与后现代主义成人教育的非线性时间观都不是所欲确立的成人教育时间观,所欲确立的成人教育时间观是非—线性时间观。当然,成人教育的非—线性时间观既不是对现代主义成人教育的线性时间观的彻底否定,也不是对后现代主义成人教育的非线性时间观的彻底否定,更不是线性时间观和非线性时间观的简单相加或折中,而是指包融着、涵摄着线性时间与非线性时间,它能够增加成人教育时间序列的弹性和伸缩性,使成人学员既能够自由地安排时间学习又能保障学习成效。

二、“固定先验”与“内在体验”

在空间问题上,现代主义时空观认为,空间是固定不变的先验存在,空间可以被感知,但无法通过想象而获得。康德则认为空间是人的先天感性形式之一,是某种先验的东西,它赋予世界以形式,因而,个体的行动和思维只能固囿于一定的空间中。在以重知识传授与专业教育的成人教育活动中,教师与成人学员往往形成一种成人教学就是在教室上课的观念,把教室看作固定的、单一的成人教育活动的场所,在这种成人教育空间中,教师拥有较大的实际的个人空间,而成人学员则位于讲台的低位。这种固定先验的成人教育空间观实际上促成了成人教育教师成为课堂教学的实际控制者,支持了教师权威与成人学员服从的角色定位。而成人教育的空间的趋于窄化和单一,使得成人教育缺乏与社会的联系与沟通,成人教育空间只是为成人学员获得必要的科学知识和技能提供保障。这样,成人教育空间便成为约束和控制成人教育活动的纪律手段而无法使成人学员真正生活于其中、丰富于其中、成长于其中。

在对待空间的问题上,后现代主义成人教育否定了现代主义成人教育所持有的固定不变的先验空间观,认为现代主义成人教育的空间观使得空间一旦定位以后,成人教育活动要么以静态封闭的方式进行,要么按照可预测的方式进行,因而,成人教育空间是为了达到约束和控制成人教育活动的目的而被设定的。后现代主义成人教育空间观反对对空间作先验固定的理解,认为人们可以随意地杜撰空间并很容易地令其消失,也可以借助于通过纯粹的智力建构而取得的心智训练来使空间得以拓展,成人教育空间并不是某种现实的东西,不是物质,不是属性,也不是关系,而是为了协调所有成人教育活动而形成的一种主观的和理想的筹划,是来源于按照一种固定的规则而形成的心智的本质,是内在于人的并能为人所体验,这就使成人教育空间区别于现代主义成人教育的固定先验的物质空间,而成为依靠内在体验和智力训练而建构成的心理场。后现代主义的成人教育空间观丰富了成人教育的空间理论,但却使成人教育空间变得主观而任意,让人难以把握。

目前的成人教育由于受现代主义空间观的影响,长期以来把课堂作为施教活动的主要场所。这种成人教育空间观虽然在一定时期内促进了成人学员的学习,但过于单一和封闭的成人教育空间使成人教育活动变得枯燥和乏味,同时也不利于培养成人学员的社会实践能力。后现代主义虽然看到了现代主义成人教育空间观的局限,并赋予成人学员活动的自由,但其所提出的成人教育空间观又过于主观和任意,最终无助于成人学员的学习和发展。成人教育空间是成人学员学习和成长的主要场所,所以,它不能过于单一和封闭,也不能过于主观和任意,因而,现代主义的固定先验的成人教育空间观和后现代主义的内在体验的成人教育空间观都不是我们所欲确立的成人教育空间观,成人教育空间应是多维的。课堂是成人教育活动的主要场所,后现代主义所提出的依靠智力训练而建构成的心理空间也不应忽视,但同时还要重视社会实践的成人教育空间结构。课堂空间能够为成人学员提供扎实的基础知识,心理空间的拓展能够促进成人学员对所习得知识的内化与掌握,而社会实践空间则能让成人学员把课堂所学的理论知识和技能在实践中加以深化,培养成人学员把理论知识转化为实践应用的能力。特别是随着信息技术的发展,电视、互联网等能快速地以文字、声音、图像、动画等方式呈现信息,开辟了新的成人教育空间,信息空间为成人教育提供了多样化的表征方式,为成人学员的校外学习提供了可能性。因而,树立多维的成人教育空间观,建立一个多维的成人教育空间结构,才能发挥成人学员参与学习的主动性,使成人学员的学习活动不局限于课堂,也不会使成人学员处于一种主观任意的、无所适从的境地,从而增加成人学员获取知识和信息的途径,拓宽他们的学习空间和思维空间,为社会培养具有扎实的专业基础知识、应用能力和动手能力强而又有丰富个性的人才。

三、“在场”与 “不在场”

现代西方形而上学以追求“永恒的在场”为哲学的最高目的,“而不关注或不强调从在场的东西中把握不在场的东西”。[2]因而,在时空观上,现代主义以追求 “永恒的在场”为鹄的,时空中 “不在场”的东西常常被“在场”的东西所遮蔽。现代主义之所以坚执于 “在场”的时空观念,是由于对基础主义的迷恋,因为他们的哲学体验中有着这样的一个信念:即世界一定存在着,或必须存在着在人们确定实在、真理、至善、理性、知识时可以作为最高、最后本体依据的永恒的、终极的基础。[3]现代主义把这个基础看作一切知识以及所有人生的“阿基米德点”,哲学的最高目标和根本任务就在于发现这个基础,探究出这个基础是什么,同时还要用理性为这种发现和探究的“合法性”作辩护,并进而阐释出这个基础的意义。现代主义的“在场”时空观对基础的迷恋无形地影响着成人教育时空观,也就是说,现代主义成人教育时空观也被某种基础所统领,这个基础就是以科学知识、技能和思想为核心的知性,正如黑格尔所指出的 “知性是一切势力中最惊人的和最伟大的,甚至可以说是绝对的势力”。[4]在知性这一基础支配下的在场的成人教育时空是以成人学员获得科学知识、技能和思想等方面的发展为主要任务的,是要把成人学员用科学知识、技能和思想武装成客观世界的万能改造者。同时,由于对基础的强调,现代主义成人教育更倾向于师生在教育时空中的共同在场,而这种“在场”的成人教育时空所形成的成人教育师生关系只能是一种 “同质的”、“确定的”、“同一的”单一关系,成人学员的话语权受到限制甚至被剥夺,成人教育时空成为教师独白的天下。

后现代主义认为,现代主义的 “在场”成人教育时空观是以成人学员掌握科学知识和技能为基础的,现代主义成人教育时空观把知性在场看作成人教育时空的全部,从而使得成人教育其时间和空间处处受到限制,这就限制了成人学员的自由,剥夺了成人学员学习的欢乐。后现代主义重视隐藏在 “在场”背后的 “不在场”,认为不是“在场”规定“不在场”,而是 “不在场”涵盖着有限的“在场”,本真的成人教育时空是 “不在场”的,“在场”的成人教育时空必须让位于“不在场”的成人教育时空。在后现代主义看来,随着当代社会经济发展、科技进步和文化繁荣,人们的生活方式和思想观念发生了根本的变化。为了顺应急剧的社会变迁和提高自己适应职业变更的能力,人们才不断地学习和接受再教育。因而,科学知识和技能学习大行其道,而人文教育渐趋衰落,人的精神无所皈依,人成为科技奴隶和经济动物。后现代主义认为所有这一切都是由于现代主义“在场”的成人教育时空对基础的推崇所致,后现代主义反对基础主义并力主回到人自身,丰富渐趋荒芜的人的精神世界。同时,在师生关系上,后现代主义认为,成人教育时空的 “不在场”所建立的成人教育师生关系是一种宽容多于强力、自由多于控制、民主多于专制的多元关系,成人学员由此而获得自我言说的话语权。

目前的成人教育时空观由于受现代主义时空观的影响,长期以来一味强调“在场”的成人教育时空,而置“不在场”的成人教育时空于不顾,因而,成人学员的学习时间和空间就处处受到限制,给他们的学习和生活带来极大的不便,特别是 “在场”时空观对 “基础主义”的迷恋,使得现代主义成人教育仅仅关注“在场”的科学知识和技能,而 “不在场”的人文教育和道德教育则完全被遮蔽,“在场”的成人教育中根本看不到人文教育和道德教育的影子。更为重要的是,这种 “在场”的成人教育时空观限制了成人学员的自由,不利于和谐的师生关系的建立,最终无助于成人学员的精神充盈和生命发展。后现代主义虽然对现代主义成人教育时空观的基础进行了解构与颠覆,并建立起“不在场”的成人教育时空观,但后现代主义所主张的“不在场”是以与现代主义所坚执的“在场”相对立而出场的,因而后现代主义成人教育在对“不在场”的道德教育和人文教育进行弘扬的同时,忽视了“在场”的科学知识和技能对于成人学员的价值,而后现代主义成人教育对教师和学员 “不在场”的规定,虽然为成人学员提供了自我言说的话语氛围,但由于教师与成人学员不能同时在场,师生面对面交流的机会减少了,成人学员在学习过程中所产生的种种思想问题、情感问题和心理问题得不到及时的化解,人文教育和道德教育本应具有的亲和性得不到体现,健康人格教育由于失去了其赖以存在的丰富实践而变得十分困难。可见,无论是现代主义的“在场”成人教育时空观还是后现代主义的“不在场”成人教育时空观,都不是本真意义上的成人教育时空观。

反观当前的成人教育时空观,笔者认为,成人教育时空应当是“在场”与“不在场”相结合的 “共在”的时空。所谓“在场”与 “不在场”相结合的 “共在”的成人教育时空,是指成人教育不应仅仅关注对成人学员的科学知识和技能的教育,还应关注对成人学员的人文教育和道德教育,不能因为“在场”的科学知识和技能对成人学员及社会能带来立竿见影的效益而忽视或丢弃了 “不在场”的人文教育和道德教育,也不能因为对 “不在场”的人文教育和道德教育的重视而否弃 “在场”的科学知识和技能的教育,而应将二者结合起来,不可偏废。同样,在教师与成人学员的关系上,成人教育时空的 “在场”与“不在场”应紧密结合,因为成人教育时空不再只是行动的环境和外在的分析尺度,而是行动的要素,是社会关系重构与人际互动重组的重要组成部分。也就是说,“在场”与“不在场”共同参与成人教育时空中社会关系的重构与人际互动的重组。现代主义的“在场”成人教育时空与后现代主义的“不在场”成人教育时空分别只是成人教育时空的一个方面,“在场”的东西并不具有绝对的优先权,“不在场”的世界也不能对 “在场”的世界起支配作用,真正的成人教育时空应该是 “在场”与“不在场”相结合的时空“共在”。特别是随着终身教育思想的传播,成人教育在时间上无限延展,其空间也必将无限拓宽,因而,不能再对成人教育时空作简单的“在场”与 “不在场”的划分,因为单单的 “在场”或单单的“不在场”都无法满足成人学员的学习需求,必须结合成人教育时空的 “在场”与 “不在场”以达致一种时空“共在”,惟其如此,才能为成人学员的学习、生活与发展提供广阔的时空舞台。

[1]柳士彬 .论后现代主义理论视野中的成人教学 [J].成人教育,2004(8):3-5.

[2]柳士彬 .遮蔽与澄明—— 关于教学场域的哲学思考[J].教育理论与实践,2005(3):53-56.

[3]余治平 .阴阳五行学说与哲学的 “在场”、“不在场”——中西体验本体世界方式的差别 [J].复旦学报(社会科学版),2001(1):51-55.

[4]旷三平 .“知性”考辨 [J].社会科学研究,2004(1):57-59.

[5][美 ]波林·罗斯诺著,张国清译 .后现代主义与社会科学 [M].上海:上海译文出版社,1998.

Time and Space in a New Definition of Adult Education

NI Shou-jian
(Basic Science College,JinigMedicalUniversity,Rizhao,Shandong 276826,China)

The time and space view ofmodern adult education emphasizes the linear feature of time and the fixed prior featureof space,and the ultimate purpose is to pursuit the constantpresence in the time and space.The time and space view of postmodernadult education build a new time and space view on the basis of criticizing viewpoint of the modern adult education.However,wethought that neither the view of modernis mnor the view of postmodernis mis the truly view of time and space adult education.Thetruly view of time and space adult education should between modernis mand post-modernism.

Adult education;Time and Space;Modernism;Post-modernism

G720

A

1008-6471(2010)01-0012-03

2009-12-13

本文为 2010年河北省社科基金项目 “基于返乡农民工自主创业培训的成人教育策略研究—— 以河北省为例” (编号:HB10VJY064)阶段性研究成果。

倪守建 (1978—),男,山东日照人,济宁医学院基础学院教师,主要从事成人教育研究。