高职英语课堂教学中渗透学习策略训练探析

刘海霞 刘利平

(北京市振华旅游学校,北京 100071)

高职英语课堂教学中渗透学习策略训练探析

刘海霞 刘利平

(北京市振华旅游学校,北京 100071)

许多研究显示高职学生在运用学习策略方面存在着问题,本文在对北京第二外国语学院职业技术学院旅游专业学生进行学习策略诊断分析的基础上,设计了课堂教学渗透学习策略的实验。实验结果显示,课堂教学的反复训练和强化有利于培养学生自觉运用学习策略的意识,此外由于运用学习策略带来的成绩提高可以提升学生的自我效能感,从而促使学生更加主动地使用学习策略。

高职学生;学习策略;渗透;认知策略

20世纪 70年代以来,随着语言学、心理语言学和外语教学研究的不断深入,外语教学的研究内容更加关注语言教学的对象在教学过程中的作用。教学研究者的关注点也逐渐由“教”的领域转移到 “学”的领域。大量的研究表明,学习者运用有效的学习策略会很大限度提高第二语言学习的效率,但是,进入高职学习的学生很大一部分存在不能自觉、主动使用学习策略的问题。很多研究也注意到高职学生策略意识差的现象,但学习策略运用和成绩提高关系密切,要提高学生的成绩,提高他们的学习策略水平是一个有效途径。

为了探讨高职学生学习策略训练的有效途径,笔者对北京第二外国语学院职业技术学院旅游英语专业 2007级学生进行个案研究,对学生的学习策略情况进行了诊断性检测、设计并进行了课堂教学中渗透学习策略训练的实验,力求对高职英语教学中培养学生学习策略的方法和模式提供有益的经验和借鉴。

一、课堂教学中渗透学习策略训练的理论依据

(一)学习策略的定义和分类

所谓学习策略就是在语言学习和使用过程中,与某个具体阶段有关的外在行为活动和内在思想观念 (Ellis,1994)。具体而言就是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略,它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略,也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估等采取的宏观策略以及学习者对语言和语言学习的一些认识。教育学和心理学家对学习策略的研究兴起于20世纪 70年代,并在 20世纪 90年代逐渐成为教育学和心理学研究的热点问题。我国国内语言学习策略的研究始于 20世纪 80年代中期。如黄小华 (1985)、桂诗春(1988)、刘润清 (1990、1993)、文秋芳 (1996)等人的论著也都涉及到学习策略的研究。

由于标准不同,各位学者对学习策略的分类也不尽相同。其中O’M alley和 Chamo t对学习策略的分类被很多文献引用。他们将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交策略。在后来对学习策略研究的发展中,根据认知过程和认知活动的类别将学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略的方式是被广泛认可的一种分类方式。

(二)学习策略培养的方法

早期有人争论外语学习策略训练的必要性,时至今日人们已经逐步形成共识:策略训练是培养学生学习自主性的重要内容。根据研究,学生使用有效的学习策略可以提高学习效果和质量,减轻学习负担。而学习策略是可以通过有计划的训练进行培养的。根据程晓棠、郑敏编著的《英语学习策略》一书,学习策略训练可以采取讲座式、研讨式、教材渗透式和教学活动渗透式。我国著名学者文秋芳教授也提出可以采用和日常教学有机融合的方法,通过长期训练达到培养学生学习策略的目的进行学习。本文主要探讨教学活动渗透式的学习策略训练方式。

所谓教学活动渗透式的学习策略训练,就是把学习策略的训练渗透到语言课程的整个教学过程之中,也称作以学习策略为主的教学模式 (strategies-based instruction,简称 SB I)。在教学活动渗透模式中,教师首先向学习者介绍、演示某些学习策略,并让学习者试着使用这些策略。然后在教学活动中,“隐藏式”地渗透这些策略,并给学生足够的时间和机会进行练习。

二、高职学生使用学习策略的现状

我国高等职业院校学生英语学习策略的调查结果显示,高职学校学生学习策略意识较差,使用学习策略频率低于普通高校学生。

笔者对北京第二外国语学院职业技术学院 2007旅游英语专业的 47名学生进行的学习策略的检测显示,虽然接受测试的学生中不存在从不使用策略的现象,但是认知策略和元认知策略使用情况中没有达到通常使用策略的比例分别占到 57%和 64%,而在情感策略方面这两种情况的比例为 45%。所以,学生在使用学习策略方面还处于不自觉、不主动的状态。

通过对学生使用认知策略、元认知策略和情感策略情况的具体分析,我们发现以下两个问题比较突出:

其一,在认知策略方面,46%的学生表示自己不会“对所学习内容进行主动复习并加以整理和归纳”;55%的学生表示没有“利用记忆规律提高记忆效果”。

其二,在情感策略方面,52%的学生表示自己没有“学好英语的信心”。

基于问卷的分析,笔者设计了为期一个学期的教学实验,有意识地对学生进行上述策略的培养。

三、教学活动中渗透学习策略训练

(一)根据记忆规律指导学生科学复习

在实验过程中,教师根据记忆规律设计有利于学生巩固旧知的活动,通过定期检测展示使用学习策略后的效果,并且通过反复训练同一类学习活动达到巩固使用该策略的目的。

1.学习新知后进行科学复习。实验课程每周 2课时,每两次课之间间隔较长。如果没有复习,学习效果就会不尽如人意。依据艾宾浩斯遗忘曲线的原理,课后要及时复习,使识记材料在最初记忆时得以强化,就可以使之巩固下来。所以,笔者要求学生在每次课后及时复习,帮助学生逐步养成课后复习的习惯;教师在课上引导学生复习时则注重复习方法的传授和复习效果的检测。

2.每单元结束后安排检测。在实验过程,实验者安排单元测验。这样安排一方面是科学复习的需要。根据“艾宾浩斯”记忆曲线,要想将短期记忆转变为长期记忆,就要对所学习的内容进行经常性的复习和巩固,另一方面是为了让学生及时了解自己的学习成果。

(二)改变评价方式提高学生自我效能感

多数高职学校学生都是应试教育的受挫者,对于自己学业发展没有太大期望,对自己的学习能力没有信心。要改善学习效果,首先要提高学生的自我效能感。

自我效能感 (perceived self-efficacy or sense of selfefficacy)是指个体执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动的信念、判断或自我把握与感受。自我效能感往往与个体行为成功与否、他人评价以及情绪与生理状态等影响因素相关。

传统的终结性评价很难对学生的学习过程和成绩给出客观的评价,不利于培养学生的自我效能感。形成性评价则有利于对学生的学习进展情况进行监控与评价,可以提高实践中正在进行的教育活动质量。这种评价方式最大的特点是将重视学生学习结果转变为重视学生的学习过程,有利于学生自信心的培养。实验中我们采用的评价方式有以下特点:

其一,以描述性评价为主。实验中评价主要采用语言描述的方式,引导学生发现自己从知识到方法各方面的进步。

其二,学生也是评价者。在本次实验中学生成为评价活动的主体,直接参与评价内容和评价标准的制定,在评价过程中通过“协商”达成对自己和同伴的评价。

其三,教师评价以正面鼓励为主。实验中教师被要求及时发现学生的进步并给予赞扬和鼓励,使学生获得自己能力提高的暗示,增强学生的自信心。

四、实验结果和启示

(一)反复训练和强化有利于学生学习策略的养成

为取得好的训练效果,实验者在给学生介绍了学习策略的操作方法和目的后,通过在教学活动中的反复渗透的方式,让学生逐步掌握相应的学习策略,最终达到使学生主动采用学习策略的目的。

定期检测显示,没有使用复习策略时,只有 2%的学生能够很好地掌握学过的知识,而 53.3%的学生不能掌握学过的知识。通过对这些学生的抽样访谈,我们发现82%的学生认为对所学知识掌握不理想的主要原因,是自己没有对学过的知识进行复习。还有 18%的学生对知识进行了复习,但是因为方法不当,对知识掌握的情况并不理想。

实验结束时,79%的学生对所学知识能够基本掌握,15%的学生能够很好的掌握所学知识,较实验初期有了很大提高。通过访谈,我们发现,进步明显的学生都能够自主使用复习策略,科学安排复习,提高学习效率。

(二)学习策略水平的提高和自我效能感的增强相互促进

自我效能感不仅可以克服学生外语学习中极易出现的畏难情绪,而且使 “要我学”为 “我要学”成为可能。在本次实验中笔者通过观察学生参与课堂学习活动的状态,通过访谈发现,随着成绩的逐步提高,学生对自己学习英语的能力的看法也在不断改变。外界的肯定,提高了学生的自我效能感,给学生的学习带来了更积极的因素。

在实验结束时,学生对自身的评价更加积极,对英语学习更有信心,对今后的学习生活也更为乐观。

案例 1:通过一学期的学习,由一开始的不适应到现在的喜欢。我自己的英语水平并不好,但是通过学习我发现自己的成绩开始提高,就逐渐有了自信。虽然与其他人还有很大差距,但是我认为只要通过努力就能赶上他们。一开始我害怕上 CSD课,因为跟不上,但是现在感觉好多了。希望下学期能再多进步些。(江峰)

案例 2:CSD是一门完全没有接触过的新课。通过一个学期的学习,我收获最多的是知道了拿到一段听力材料应该如何去听,怎样在课下练习去听才能更高效地提高自己的听力能力。记得刚开学的时候,要做到对一段新的听 力材料,1—2遍之内就把握全文主旨真的比登天还难,但一个学期过去了,不能说我在听力上有多大的成就,听得多棒,但是我养成了很好的听力习惯,所以,一段听力材料听 2遍就能够基本了解其主要内容,只是还不能很好地抓住每个要点,这是我今后努力的目标。(石玥)

从上面案例中我们不难看出使用学习策略提升了学生的自我效能感,所以在学习过程中学生表现出更加积极主动的态度,并自觉将使用成功的策略运用到其他学科的学习中,真正实现了“要我学”到“我要学”的转变。

五、结语

本次实验只是在很小的范围内,对培养学生学习策略进行了短期的尝试,实验数据有着一定的局限性。本文仅作为抛砖引玉,期望能够得到各为专家同仁的批评指正。

[1]文秋芳.英语学习策略实证研究 [M].西安:陕西师范大学出版社,2004.

[2]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2006.

[3]张连仲.基础教育现代化教学基本功——中学英语卷 [M].北京:首都师范大学出版社,1997.

[4]袁昌寰.中学英语学习策略 [M].北京:北京大学出版社,2005.

[5]程晓棠,郑 敏.英语学习策略——从理论到实践[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[6]许高厚.课堂教学技艺 [M].北京:北京师范大学出版社,1998.

H 319.3

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1008-6471(2010)02-0100-02

2009-03-25

刘海霞 (1973—),女,河南安阳人,北京市振华旅游学校副校长,高级讲师,主要从事英语教学研究。