教师宽容的意蕴与意义

刘德林

(江西师范大学教育学院,江西南昌 330022)

教师宽容的意蕴与意义

刘德林

(江西师范大学教育学院,江西南昌 330022)

宽容是教师的重要德性。教师宽容的意蕴表现在对学生叛逆心行的宽容、对学生表达不同见解的宽容以及对学生人性弱点的宽容。教师给予学生以宽容对于准确找到教育的“着力点”、对于学生身心健康与精神生活的完善以及对于学生在感受宽容中学会宽容具有重要的意义。

教师宽容;叛逆心行;不同见解;人性弱点

宽容是教师的重要德性。教师的宽容包含了其对学生、自我和同事等的宽容。而其中对学生的宽容是教师宽容的最重要形式。那么教师应该给予学生哪些方面的宽容呢?其对学生的宽容又有何种意义呢?本文拟就这两个问题进行探讨。

一、教师宽容的意蕴

要了解教师宽容的意蕴,必须理解何为宽容?对于宽容的概念,目前国内外学术界多有阐述:如权威的《大不列颠百科全书》界定为:“宽容:容许别人有行动和判断和自由,对不同于自己或传统观点的见解的耐心公正的容忍。”贺来教授则提出了宽容精神的三层次的内涵,即“对‘不守成规’的言行的容忍,对他人的反对意见哪怕是愚蠢和带有偏见的反对意见的容忍以及对人性弱点的容忍。”［1］(P7)基于以上对宽容概念所作的分析,笔者认为,教师宽容的意蕴可以概括为三个方面,即对学生叛逆心行的宽容;对学生表达不同见解的宽容以及对学生人性弱点的宽容。

(一)对学生叛逆心行的宽容 叛逆心行是指学生在学习或生活过程中所表现出来的抵触、对立和反抗的心理及其相应的行为。学生的叛逆心行往往被一概认作为是一种消极的和负面的现象,是一种病态的表现。因此,教师对学生的叛逆心行往往采取批评、责骂乃至严厉惩罚的态度。那么,学生的叛逆心行是否有它的积极意义呢?实际上,叛逆是学生成长的表现,同时它也蕴含着巨大的创造性潜力。首先,叛逆心行的出现意味着学生有着对自主性与独立性的渴求,而自主性与独立性的出现则是生命成长的重要表现。那种缺乏叛逆心行的学生对“依赖感”与“确定感”有着天然的幻想,他们害怕从权威中分离出来,希望自己能够成为比自己强大的权威的共生部分,自己的一切都交由权威来决定。所以,他们在权威面前能够表现出“中规中矩”,这种屈从于权威摆布的人尽管从权威那里获得了安全感,但是他们是以放弃独特的自我和牺牲自身的个体性为代价的,这无疑对他们的成长会产生阻碍作用。而时常表现出叛逆心行的学生实质表现出了其希望从权威中分离出来的一种朦胧意识,他们不想把自己束缚在权威的“关照”之下,他们期望自己有独立思考的机会,自己的事情能够由自己做出决定,反对权威对自己的随意控制。这种对权威的反抗表明了学生自主性与独立性的增强,是其成长的重要体现;其次,在学生的叛逆心行中蕴含着巨大的创造性潜力。叛逆者常常被称作“奇人”“怪人”和“狂人”。他们厌恶“常规”,其行事风格常常异于他人。他们有着特立独行的个性,其思维偏离了常人的范围。而这些无疑有利于其创造力的发挥。正如英国的密尔所说,“一个社会中所见到的不守常规,是与它的所有的创造力、思想活力以及道义上的勇气成正比的。”总之,学生的叛逆行为往往是点燃其内在创造力的最好“火种”。

既然学生的叛逆心行对学生的发展具有正面的价值,我们就应该对其给予宽容之心。教师应该要做到以下两点:首先,要以正常的心态对待具有叛逆心行的学生。不要认为出现这类学生是班上的不幸,是教育的失败,从而把他们打成“异类”。目前,教师对待这类学生的不当心态主要有三种,即冷淡、嘲讽和“修理”。教师正确对待学生叛逆心行的态度应该是肯定与引导。正因为它有正面的价值,所以我们要对学生的叛逆心行加以明确的肯定。而对叛逆心行要加以引导则是因为“处于青春期的少年,由于身心的急剧变化,以及自我意识的强烈觉醒,急切的成人感与强烈的自我性,使他们易于采取激烈的情绪对抗来表达他们的叛逆。”［2］如果仅仅是肯定它,而不去加以引导,这种叛逆的心行有可能异化成为反社会的“恶性”力量。其次,要正确对待故意为难或捣蛋的叛逆。这种叛逆从一开始就表现出破坏性的特征,它仅仅是为了叛逆而叛逆。教师面对这种破坏性叛逆的正确态度不是立即去斥责学生,而是要找到其出现的根源。一般来说,出现这种破坏性质的叛逆往往是叛逆者心理有问题,而心理问题又往往是教师不让他自我表现制造出来的。当学生的“生产性潜能”时常受到教师的压抑时,他就会以故意捣蛋的叛逆形式来发泄他的不满。所以,教师在认识到了捣蛋性的叛逆是由于其自身原因造成的后,就应该设法提供学生自我表现的机会来消除这种叛逆,而不是去一味地责怪学生的过错。而教师的这种态度也不失为是一种宽容之心。

(二)对学生表达不同见解的宽容 学生对教师的观点提出不同的见解往往蕴含着他对教师这一权威的挑战,这种对教师观点所表现出来的怀疑与否定往往会使教师处于难堪境地。因此,教师能否对学生的这种挑战给予宽容就成了检验教师是否具有宽容精神的重要标志。这里要强调的是,教师对学生不同见解的宽容不是说可以放任学生胡说,不是为了显示自己具有宽容之心而无条件地接受学生愚蠢的偏见。如果明知学生的见解是不正确的,教师为了表示自己的宽容而同意这种观点的存在,那么,这种所谓的宽容就走向了它的反面。我们说教师对不同见解的宽容实质是对学生人格权的尊重,教师可以坚决地不同意学生所表达的观点,但是他可以誓死地捍卫学生表达不同意见的权利。所以,教师对学生表达不同见解的宽容,说到底是宽容其“方式”,而不是宽容其“内容”。当学生表达的见解如果是正确的,教师当然应该要加以鼓励。但是如果表达的见解是错误的,教师应该要明确地加以反对,不能因为要尊重学生就可以认可学生错误的见解。在教育中,教师是作为知识权威而存在的,换言之,在知识的拥有上,他总体上来说要优越于学生,这是学校教育得以存在的前提。因此,教师有权利也有义务在知识的见解上作出正确的判断。目前,教育中的一种不良倾向是一谈到教师要尊重和包容学生,好像就不能够反对学生的错误见解,把能够尊重与包容学生的错误见解看成是教师的美德。我们始终认为,对学生的尊重与包容只能够是对学生表达不同见解权利的尊重与包容。

那么教师要能够给予学生这种宽容,应该注意哪些问题呢?首先,要弱化与限制自己的权威意识与范围。一是要弱化权威意识。一旦教师把自己看成是各种权威的化身,他就很容易形成各种等级差异。特别是面对一群年龄小、知识缺乏、情感幼稚的学生时,教师往往把驱使学生听话视为理所当然的事情,此时,他是难以考虑两者的地位是否应该平等的。在这种情况下,教师常常会藐视学生表达自己见解的权利,乃至把学生表达见解的权利看成是对自己权威的侵犯。由于自己是权威的象征,所以无条件地服从教师就成了天经地义的事情。在这种理念的指导下,教师又怎么能够宽容学生表达不同见解的权利呢?二是要限制权威的范围。教师有可能在知识方面是权威,但他们未必在其它的方方面面是权威。知识的不平等并不能泛化到其它方面,如人格、地位等不平等。如果承认师生在人格、地位等方面是平等的关系,那么宽容学生的自由表达权利就应该是教师所乐意看到的。其次,教师应该要适当地降低社会角色意识,从“完人”的形象回归到“凡人”的形象。一直以来,大多数教师具有非常强烈的社会角色意识,他们处处以社会的观念与准则去规范自己的言行。然而,在我国,师道尊严的传统又使得社会对教师提出了相当高的要求与期望。而这些要求与期望对一个有血有肉的平凡教师来说往往又是很难达到的。当一个教师时时把自己束缚在社会角色意识的层面时,必然会给他带来了无比的压力。因为当他面对学生时,他会时时意识到他是代表社会的方面 (如有意无意地提醒自己:“我是老师”,这里的“老师”实质是变成了一个被神圣化的“符号”象征)。由此,教师就有意或无意地被看成了标准的“完人”形象。当我们把教师捧到了如此高的时候,实际上,教师就没有走下“神坛”的勇气。他们尽管知道自己实非什么完美无缺的“完人”,但在面对学生质疑或否定自己的观点时也只能把维护自己的面子作为第一重要的事情了,这就是为什么一些教师不乐意听到学生提出与自己相异见解的原因。教师在学生面前应该要有意识地淡化社会角色意识,多以一个“凡人”的形象面对学生。当教师在学生面前揭掉了笼罩在自己头上的这层“神秘面纱”时,师生之间就可以自由地就所有问题进行辩论了,而教师对学生的观点质疑和否定也就能够坦然接受了。

(三)对学生人性弱点的宽容 人性具有多面性和复杂性,人性的优点与弱点都是人性的组成部分。世界上没有完美无缺的人性,只要是人(而不是神)他的人性中都会存在弱点。作为学生,他们身心的各个方面还没有成熟,其人性中表现出来的弱点有可能比成年人更多。学生受教育的过程实际上就是其人性成长的过程,也即人性中的弱点逐渐减少的过程 (不可能完全改掉)。那么人性中的弱点表现在哪些方面呢?贺来教授认为,“人的软弱、愚蠢、庸俗和猥琐”是人性中的最大弱点。而对于学生来说,人性中的一个主要的弱点就是会犯错误。学生无论在学习中还是践行道德的过程中都不可避免地会犯错误。犯错误既是人性弱点的一部分,也是人性成长过程中必然会出现的现象,所以我们不能把它看成是道德上的错误,这就要求教师必须对学生的这些人性弱点给予宽容。

教师对学生的人性弱点给予宽容,就是要求教师在面对这些弱点时不应表现出鄙视或斥责的态度。既然是人性的弱点,那就是改不掉的,人性的东西怎么能改呢?教师正确的态度就是直面它、利用它和引导它。所谓直面它就是把学生的人性弱点看成是正常的成长现象,不要回避人性弱点,更不要把人性弱点看成是道德上的“恶”。在没有危险性的学校生活中隐瞒学生的弱点与缺陷只会让学生在真实社会生活中犯更可怕的错误。所谓利用它就是把人性弱点转化为促进自身发展的资源。如“犯错误”这一人性弱点,并不完全是学生成长的“负资产”,它如果被正确地加以利用,学生必能在犯错误中积累经验,获得发展的源泉。而引导它就是要把学生的人性弱点导向学生成长的方向。学校是学生社会生活的“微格演练”,如果说在真实的社会生活中人性的弱点要让自己吃亏的话,学校却不必那样,社会生活是功利的,学校生活则是为了发展的,可以引导学生在错误中了解行为的后果,学会为自己的行为负责。

二、教师宽容的意义

对于教师宽容的意义,有学者作过分析［3］,认为宽容有利于营造自由、民主的氛围;有利于学生创造性的发挥;有利于师生关系的改善。笔者基本赞同这一分析,但我们也可从另外的角度简单地谈谈教师宽容的意义。

(一)有利于教师准确找到教育的“着力点”

教师的教育要取得成效其关键之处在于要了解学生的真实状况。只有找到了学生存在的不足或缺陷,才能够“对症下药”,教师教育的“着力点”才不致于发生偏离。而教师对学生给予宽容,则是教师能够发现学生“真实自我”的重要途径。当一位教师缺乏宽容精神时,他绝不会允许学生自由地表达自己的反对意见,他会严禁学生出现叛逆行为,对学生的错误总是加以斥责。而在这样的教育氛围中,学生表现出来的只能够是一种“伪自我”,或者说,他们的言行都是一种“文饰”。他们不敢表现自己的“幼稚”,不敢把自己的错误呈现出来,一切都会按照标准答案或权威认定的原则去应付,在这种方式中他们获得了安全感。但是,由于学生隐瞒了“真实的自我”,他们的弱点与缺陷则无法暴露在教师的面前,在这种情况下教师教育的“着力点”显然会陷入盲目之中,这种教育的效果可想而知。而当教师在教育中能够对学生给予宽容之心时,学生则不会担心自己的言行会招致教师的责怪,他们就可以把一个“真实的自我”呈现在教师面前。他们无所掩饰、不行修饰,暴露自我,其言行不是“应对性的”,而是“表现性的”(马斯洛语)。而在这些“表现性的”言行中最容易显露出学生的弱点与缺陷,而这些弱点与缺陷也正是教师的教育用力之处。所以,宽容的教育环境是教师准确找到教育“着力点”的根本保证。

(二)有利于学生的身心健康和精神生活的完善 教育不仅仅是要使学生学习理性的知识,它同时还应该要促进学生的身心健康,以及为学生创造人性化的精神生活。换言之,教育是为了知识学习,同时也是为了学生的身心健康与精神生活的完善。我们常常说,教育只是培养出了“单向度的人”,实质就是指教育单纯强调的是对知识的获得,忽视了身心健康与精神生活的完善。实际上,如果教育纯粹是为了学习知识,当然不能宽容学生的错误。但是,从有利于学生的身心健康和精神生活完善这个角度来看,教师的宽容就显得十分必要。教师的宽容为何能够对学生的身心健康和精神生活的完善产生积极作用呢?对学生的宽容实质就是允许学生的基本需要能够得到满足。对叛逆心行的宽容是允许学生的自主性与独立性需要能够得到满足,对表达不同见解的宽容是允许学生的自我表现的需要得到满足,等等。而人的这些基本的需要如果得不到满足,他的身心健康就会受到损害 (心理疾病),他的精神生活就会乏味 (精神空虚),而这些都有可能导致他走向反社会的方向。“生命有一种内在固有的倾向,它要生长,要扩展,要把潜能表现出来;如果生命遭到挫折,如果个人陷入孤境,充满怀疑与孤独、无力的感觉,他将身不由己地走向破坏……如果人能充分而又百折不扰地实现他的自我,他指向社会的冲动的根本原因便会消灭,这时惟有病人与心理失常的个体才会对社会造成危险。”［4］(P191)所以,学生的基本需要的满足程度是与其身心健康和精神生活相涉的,正如马斯洛所说,“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说,任何基本需要的满足,都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步。”［5］(P71)实际上,这种需要的满足不仅仅是涉及到正面性的需要,就是负面性的需要(如“表现错误”的需要)的满足都会对学生的身心健康和精神生活的完善产生有利的价值。

(三)有利于学生在感受教师的宽容中学会宽容 教师的宽容对于学生学会宽容会产生潜移默化的效果。一个生活在缺乏宽容环境中的学生,他很难发展出自己的宽容德性。而时常能够感受着教师的宽容之心的学生,则很容易学会怎样去宽容别人。这一点对于所有的德性都是适用的。西方体谅模式的研究也证明了这一点,即“通过接近体谅人的人,习得体谅人的品德。学生从教师所作所为中学到的东西,多于从教师所教所说中学到的东西。”［6］(P242)同样,民主的教师会使学生学会民主。所以,教师在教育中多给予学生宽容,其实也是在不自觉地进行着宽容教育,学生在这种感受宽容的情境中所学会的宽容无疑具有更强大的生命力。

［1］贺来.宽容意识［M］.长春:吉林教育出版社,2001.

［2］甘剑梅.青少年叛逆及其教育关怀［J］.思想理论教育,2005,(5).

［3］张家军.论教育宽容的本质、意义及实现策略 ［J］.教育理论与实践,2007,(2).

［4］［美］弗罗姆.对自由的恐惧 ［M］.许合平译.北京:国际文化出版公司,1988.

［5］［美］马斯洛.动机与人格 ［M］.许金声译.北京:华夏出版社,1987.

［6］黄向阳.德育原理 ［M］.上海:华东师范大学出版社,2000.

G645

A

1003-8078(2010)05-115-04

2010-09-02

刘德林 (1975-),男,湖南茶陵人,江西师范大学教育学院副教授,博士。

责任编辑 袁小鹏