从专业在职教师自身审视师德教育的实效性

房 敏

(德州学院历史社会学系,山东德州 253023)

从专业在职教师自身审视师德教育的实效性

房 敏

(德州学院历史社会学系,山东德州 253023)

师德教育历来被我们国家所重视,我们在师德教育工作中,积累了丰富的经验。总体看,教师队伍的职业道德素质是比较好的,绝大多数的教师能够坚守教育职场,为人师表,爱岗敬业,为我国的教育事业作出了应有的贡献。但受多种因素的综合影响,我们的师德教育的实效性不佳也是一个不争的事实。通过对专业在职教师自身对师德教育认识的差异分析,我们认为,提高师德教育的实效性要依靠教师自身的积极性与创新性,并依据师德教育的特性,提出具有一般规律的原则指导师德教育工作的开展。

师德教育;实效性;规律

0 引言

师德教育是社会道德教育在教育领域中的具体化、规范化,是一种多元教育主体 (主要有政府、教育行政主管部门、师范院校及师资培训机构、学校等)共同参与完成的,旨在提高教师德性、促进教师全面发展、辐射社会文明建设的活动,其对象不仅有在职教师,而且还有广大师范院校和非师范院校有志从事教育事业的学生,是一种注重内化和养成相结合的教育实践活动。其实效性是指在一定的环境条件下,师德教育的实际运作对师德教育目标的实现程度。它既指师德教育能否顺利地转化为教师个体的职业道德素质,又指通过提高教师的职业道德素质,促进社会的物质文明、精神文明、政治文明建设。

师德教育实效性的高低最终要通过教师个体的职业道德实践和教育实践活动来实现。目前,整体上看我们的教师队伍素质是较高的,但是师德教育在实践中依然存在不容忽视的问题,其最核心的问题就是实效性低下。造成这一问题的原因是多方面的,外部的管理不完善,系统内部的不规范、外部环境的压力、专业教师自身的职业认识差异,等等。本文重点从专业教师自身来审视师德教育的实效性,以期寻找存在问题的原因,探讨解决问题的方法。

1 教师认识的差异导致师德教育实效性低下

1.1 对教职的消极认识影响参加师德教育的热情

教师面临的职业压力从目前情况看主要来自:超负荷的工作、不公正的片面的教育评价、媒体的过度渲染、频繁的教育改革、教师自我心理素质欠缺等方面。现在,教师在“科研兴校”“教研兴师”的号召下,除了担任一定的教学任务外,还要从事一定的教育教学研究工作,并且学校把教师发表学术论文的数量作为评价教师工作优劣的标准之一,直接与其薪酬、职称等物质利益挂钩,教师疲于应付;对教师的评价,受应试教育的影响,主要按照学生的分数论英雄,评价方法单调,以“终结性评价”为主,只注重教学成果的量化,忽视诊断性教师评价的应用,而且评价主体多由学生来承担,对教师的评价随意性太强,忽视多元评价主体的共同参与,评价的不客观、不公正使其难以发挥应有的激励作用;频繁的教育改革也使教师应接不暇,教师原有的知识、观念、技能与教育改革的要求相距甚远,部分教师面对学生提出的新问题感到无所适从,力不从心,同时又缺少进修培训的机会,教师在工作中面临发展的压力;再者现在媒体对教师失范行为的过度渲染,造成教师心理紧张,在工作中不能放开手脚;更现实的问题是当前教师的经济地位还有待提高,尤其是广大中小学教师,收入不高,必然会影响教师工作的后劲,影响教师队伍的稳定。在重重压力下,部分教师感到身心疲惫,身体过度透支,难以把教职当作一项无悔的事业去选择和追求。

1.2 职业定位偏差,重教书轻育人,忽视师德教育

在应试教育的教育机制影响下,教职的平凡、成就的迟效性及长周期性,不仅使社会上许多人对教职有片面的认识,而且教师本身对工作也产生不正确的认识,工作慢慢变成机械的例行公事,教师对职业要求漠不关心,成了知识的传声筒、搬运工,他们在职业中找不到自己的位置,职业对他来说,主要是一种谋生的工具,在教学内容传授上缺乏反思与创新。多数教师对职业道德的认识依然停留在一种对自己的束缚和限制的水平,缺乏对教师职业创造的热情。

1.3 部分教师自身专业素质较低,无视师德教育

当前我们的教师队伍中出现的师德失范现象,不仅有外部因素的影响,教师素养不适应教育的需求,也是一个重要的原因。我们的教师队伍中,尤其是广大中小学教师的职业素养偏低,教师进修缺乏教育知识的学习,缺乏系统的专业学习训练,学非所用,用非所学,进修学习就是单纯的学历提高教育,而没有达到提高教师职业素养、提高教师专业化水平的预期目的;同时,教师的整体人格修养不适应教育的要求。近年来,由于受内外环境的影响,部分教师的人格修养水平有所下降,其中最明显的就是教师的功利心态增强了。在这种状态下从事的工作只能是为着生计所不得已的被动消耗;教师的文化修养与其职业道德也是密切相关的,没有较高的文化修养,就很难形成对职业道德的较高水平的认识和对职业道德理想的不懈追求。但是,现在受教育评价机制和应试教育的不良影响,相当数量的教师对个人文化修养的提高并不十分重视。据傅维利教授主持的《面向 21世纪中高等师范学生教师职业道德教育的内容、途径和方法的研究》课题的相关研究,目前仍有 47.4%的中小学教师对继续进修提高存在不正确的态度,觉得“没有必要”[1]。

2 遵循师德教育的规律,提高师德教育的质量

在整个师德教育过程中有很多因素在相互影响、相互作用,既有教师作为接受者与外部因素如接受对象、接受环境等的矛盾,也有教师自身心理因素发展不平衡及发展水平高低之间的矛盾。但是诸要素间总有着本质、必然的联系,即师德教育的接受是有规律可循的。遵循师德教育的接受规律,可直接促进其效果的提升。

2.1 师德教育全程要遵循需求导向规律

师德教育接受活动作为一种有目的的认识和实践活动,必须要和一定的需要相连,师德教育的受体——教师,他的需要对师德教育的接受起导向作用,是接受师德教育的驱动力。师德教育活动得以顺利进行的前提是教师要有接受的需要,然后才能推动接受的进行。师德教育是否顺应教师的需要是师德教育成败的关键。我们以往总是从国家、社会的需要来考虑其重要性或适切性,忽视教师个体内发的需要,使教师误认为师德只是对其行为的约束,是外部力量督促教师履行相应义务的外在手段,自然教师对师德教育不可能有太多的热情。师德教育不仅要关注社会需要,还要关注教师的个体需要。

2.2 师德教育过程中要遵循情感参与规律

这是由师德教育的施、受双方的本质特性决定的。师德教育的施教方要取得理想的教育效果,就不能不顾及受教方,即教师作为一个有思想、有情感、有理性的人的参与。师德教育的接受障碍大多来源于情感障碍而非认知障碍。在师德教育实践中,教师往往对某个领导、某些教育形式或内容持有否定的情感而产生拒绝的行为,或对师德教育的信息进行歪曲的反应,抑制接受的效率。要提高师德教育的实效性,就要注重教师的情感反应,努力在实践中使教师对师德教育产生积极的情感。师德教育授受双方要达到情感的共鸣,首先要建立融洽的关系,坚持交往的相互性,即当你以某种态度和行为对待别人时,也允许别人以同样的态度或行为对待你。其次,师德教育的施教者要提升自己的智能和人格标准,以其更令人信服的学识和人格影响教师对师德教育的态度,使教师自觉接受教育。再次,师德教育中要关注教师作为个体的情感需要,使师德教育真正走进教师的生活世界,抵达教师心灵的深处。

2.3 师德教育要遵循环境渗透规律

师德教育同任何一个系统一样具有开放性,对环境的影响是无法抗拒的。不同的环境造成受体对师德教育内容接收、理解的差异。教师会根据自己的社交经验、生活需要对师德教育产生一定的态度。同时师德教育信息与周围环境信息也存在互相渗透的情况。一种理论能否被人们所接受,要通过周围事实的验证来解答。所以师德教育信息是否被教师接受的一个重要维度就是师德教育信息能否在教师周围环境中得到印证。

2.4 师德教育还要遵循非线性规律

教师职业道德的养成不是一次完成的,往往出现思想的反复波动,在反复中前进。在信息社会中,教师由于获取信息的不对称,这就决定了师德教育中的不同教师在不同的时间、不同的环境、不同的问题上会出现思想差异,师德行为表现上会出现反差。师德教育接受的非线性规律要求在师德教育中坚持客观、全面、辩证的观点,不能以此掩彼,以偏概全,不能以简单、粗暴的方式处理师德教育中的反复现象。师德教育要具有更多的细致性、耐心性和商讨性,坚持在教育中启发、引导。

3 遵循教师成长的规律,增强师德教育的针对性

师德教育效果的优劣最终要体现于教师身上,教师对师德教育的接受或排斥,直接影响到师德教育目的的达成度。要提高教师参与师德教育的积极性、主动性与创造性,我们在开展师德教育时就有必要对教师的成长和发展规律、教师的生存状态进行分析,研究其不同成长阶段和不同状态的不同需要,进而有针对性地提出师德教育的内容,提高其实效性。

3.1 教师成长的阶段性要求加强师德教育的针对性

国内外对教师专业发展阶段的研究历史并不长,不同学者对教师成长的规律和发展阶段的认识并不一致。20世纪 50年代中后期,教师发展理论的早期研究者富勒认为,教师在发展过程中,所关注的事物是按照一定的次序更迭的,由任教前的自我关注,到早期求生阶段的对教学任务的关注,最后到关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现;教师的发展顺序是比较固定的,如果早期的关注问题没有解决,那么其后的关注则不会出现[2]5-6。美国学者费斯勒把教师的职业周期放在个人环境和组织环境中来考察,把教师职业周期分为八个阶段,即职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定停滞阶段、职业泄劲阶段和职业退出阶段[2]132。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》中提出了“自我更新”取向的教师专业发展理论,将自己的专业发展过程作为反思的对象。教师不仅是专业发展的对象,而且更是自身发展的主人,目标直接指向教师专业发展,并且提出教师专业发展要经历“非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段五个阶段”[2]209。根据一般阶段理论的划分,教师的专业成长要经历四个阶段:准备期、适应期、成长期和稳定期。不同时段教师的道德成熟度和心理水平是不一样的,师德教育应根据教师所处的不同阶段有针对性地施以教育。对准教师来说,由于他们还没有明确的职业定位,对教职还处于模糊认识阶段,所以对他们而言应加强师德认知的教育,使其对教师职业道德有一个理念性的认识与把握,同时还可以辅之以必要的实践,加深其对师德的了解,形成对教职的积极态度。一般教师刚参加工作的前两年为职业适应期,这一阶段,教师不仅要适应全新的工作环境和工作对象,还要逐步完成由学生到教师的角色转变,这也是所学理论与实践的磨合期,切实地做好这一阶段的师德教育工作,对入职教师的今后成长非常重要。因为入职的前两年是新手教师职业心理成熟的“关键期”,绝大部分教师工作富有激情,对教师职业抱有理想化的成分,师德教育要保护新任教师的工作激情,使其对教职有积极的情感体验,帮助其做出正确的“角色定位”,引导教师处理好理想与现实的落差,促进教师的成长。在此后五年左右的时间里,教师由于正处于事业蒸蒸日上的时期,其成就欲望比较强烈,教师更多地关注自己的教育教学能力的提高,并希望与学生、领导、同行建立和谐的人际关系。这就要给教师更多的挑战性的工作,为他们展示自己的能力提供机会。以后的稳定发展期,教师的教育教学能力达到“高原期”,教师大多以功成名就,极易安于现状,缺乏进取心,这时期需要通过培训、进修等形式来促进教师的进一步发展。

3.2 教师成长的状态差异性要求加强师德教育的针对性

不同发展阶段的教师也有着不同的工作、生活状态,师德教育除了要遵循教师发展的阶段性,还要研究教师发展的不同状态,因为教师所处的工作生活状态不同,直接影响到他们的价值观、世界观及对师德教育的态度,影响到师德教育开展的效果。叶澜教授将教师的职业存在状态分为三种,即以此谋生和养家糊口的生存状态——生存型教师、体验人生和品位幸福的享受状态——享受型教师、服务社会和完善自我的发展状态——发展型教师[3]112。三种状态的教师由于所持有的人生态度不同而有所区别,从追求功利的生存型到追求非功利的享受型再到追求超功利的发展型,体现了教师职业状态的升华[3]231。教师职业的三种存在状态不是互相排斥的,而是显示出由低到高的提升。对个体教师来说,他的职业生涯可能依序经过这三种状态:由于生存的需要进入教职;在工作中逐渐产生了对职业的感情,便开始享受由职业带来的快乐;进而意识到教师职业也为自己提供了成长与发展的舞台,便自觉地提升和完善自己。当然也可能有的教师一辈子停留在生存型状态,为生计而奔波,体验不到工作的幸福和自身价值实现的快乐。就教师群体而言,三种状态可能同时存在,说明了不同教师对教师职业的不同认识以及对教师职业道德的不同理解与外化。师德教育要了解教师不同存在状态下的特点和需要,提供适当的教育内容和形式,培养教师积极的职业情感,促进教师的主动发展。

[1]傅维利.教师职业道德教育指南 [M].北京:高等教育出版社,2002:89.

[2]刘捷.专业化:挑战 21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.

[3]叶澜,白益民,等.教师角色与教师发展新探 [M].北京:教育科学出版社,2001.

Abstract:Our country always emphasison the teacher’s virtue education.In thiswork,we accum u late rich experience.On thewho le,the p rofessionalethicsof teachers isgood,them ajority of teachersadhere toworkp lace education andm ake due contribution to China’seducation.How ever,because of syn thesized influences,the effectofour teacher’svirtue education isnotalways so perfect.Through the analysisof differencesof teachers’understanding on the teacher’svirtue education,thew riterwants to exp lain that the effectivenessof teacher’s virtue education reliesm ain ly on theirow n enthusiasm and innovation.In addition,acco rding to the characteristicsof ethics education,thew riter p roposes som em easures based on general rulesof ethics education.

Key words:teacher’s virtue education;effec tiveness;discip line

[责任编辑:王荣江 ]

Exam ine the EffectivenessofM ora l Educa tion in the V iew of Professiona l In-serv ice Teachers

FANGM in

(Departmentof H istorical Sociology,Dezhou University,Dezhou Shandong 253023,China)

G451

A

1671-6876(2010)06-0534-04

2010-08-10

房敏 (1981-),女,山东德州人,讲师,管理学硕士,主要从事学校管理研究。