第二语言词汇习得研究——国内外研究综述

蒋 倩

（滨州学院 外语系，山东 滨州 256603）

第二语言词汇习得研究
——国内外研究综述

蒋 倩

（滨州学院 外语系，山东 滨州 256603）

西方第二语言词汇习得研究始于20世纪70年代，自问世以来，各种理论框架及模式应运而生，研究者从不同的视角和纬度分析研究了课堂环境下二语词汇习得的特点。本文试图对该研究作较系统的概述与分析，希望对我国第二语言习得研究有所帮助，并希望为词汇教学提供新的视角和理论依据。

二语词汇；词汇习得；综述

词汇是语言不可或缺的组成部分。20世纪80年代中期以来，二语习得研究者普遍认识到词汇习得的重要性，其研究上升到了理论高度，并获得了相对独立的地位。本文从二语词汇广度与深度、词汇习得策略、二语词汇习得的理论构建三个方面总结了近年来国内外二语词汇习得研究所取得的成果，并指出了未来的研究方向。

一、二语词汇广度与深度研究

词汇习得广度即词汇量的大小，是语言使用者或学习者所知的词汇总量，而词汇习得深度则是对单个单词各种知识（用词频率、语域、词性、联想、搭配等）的习得过程。

国内外有关二语词汇习得的广度研究已取得令人瞩目的成果，其研究主要是对学习者的词汇总量进行测量和比较，以及对词汇量与学习者词汇能力相关性的探究。但研究者逐渐发现，仅靠词汇量的多少并不能反映学习者对词汇的使用程度，因此，对二语词汇的研究逐渐进入二语词汇习得深度的研究阶段。其中，Nation[1]提出的词汇知识体系（包括词的口头形式、词的书面形式、词的语法形式、与其他词的搭配、词语使用频率、词的文体适当性、词的概念意义）比较具有代表性，他把词汇知识的八个方面放到接受性和产出性的二维尺度上来考察，每个方面都对应接受和产出两类要求。在国内，吴旭东[2]、吕长竑[3]研究了不同水平学习者的词汇习得情况，但其研究结果不同。前者发现早期阶段学习者词义知识发展极快，同义词、派生词和搭配的知识也在发展之中；随着学习者的总体语言水平向中级程度发展，词义知识增长逐渐放缓，而增长较快的则是同义词、派生词和搭配的知识；学习者的水平达到中级后，单词的各种知识的增长也就停滞不前了。后者则认为词汇深度知识随着词汇广度知识的增长而增长，但不同词汇水平的学习者的词汇深度知识发展极不平衡。由此可见，研究者对词汇深度研究之目的在于探究学习者词汇习得和发展过程，但由于研究方法、研究对象的不同，所得的结果也有所不同。

二、二语词汇习得策略研究

20世纪70年代以来，西方许多心理学家和应用语言学家开始关注二语词汇习得策略研究。Gu&Johnson[4]认为，学习者通常不会只采用一种策略来学习单词，他们在词汇习得水平上的差异也许正是由于他们所选择的策略组合不同而造成的。由于长期以来学习者对词汇知识认识不够，教师缺乏有效教授词汇的方法和手段，词汇教与学的策略在我国没有得到应有的重视。王文宇[5]、吴霞和王蔷[6]、张萍[7]对词汇策略与成绩的相关度做了大量研究，探讨了究竟哪些策略会影响词汇习得的效果及影响程度如何。王文宇发现有 4类词汇记忆策略（管理、活用、词形分析、单词表策略）与词汇测试成绩相关；吴霞和王蔷依据O’Melley &Chant的分类进行研究，发现所有元认知策略和部分认知策略与词汇量的大小和词汇知识的掌握程度有密切相关；张萍的多元回归分析表明，选择性注意、猜测、查找单词的多种意义、分类、多运用及广泛阅读等词汇策略的综合使用能有效促进学习者的词汇习得，而过多地依赖母语使用对词汇习得有一定的阻碍作用。张萍[8]、张烨等[9]研究了不同性别学习者的词汇策略。张萍认为，女生比男生使用策略的种类要丰富，她们比男生更具有自我管理意识，更喜欢采用反复读写的策略强化记忆，更多地运用上下文、分类及联想策略获取单词的意义；女生也比男生更喜欢与同伴相互交流讨论；而男生则喜欢通过自我激励、大量阅读记忆单词，并且只按读音分类记忆。张烨等认为，在使用词典查取单词时，男生和女生也表现出不同的一面：男生通常只要获取单词的基本意义，而女生还会进一步了解词的引申义。有研究表明善学者和不善学者所使用的策略也存在差异，但不同研究的结果却相互矛盾，如吴霞和王蔷中属于善学者的自我评估、选择记忆、猜测词义等策略却在张烨等的调查中变成了不善学者的使用策略。迄今为止，国内还没有相关的研究触及词汇策略使用背后的深层机制，因此在认知语言学理论框架下研究二语词汇习得策略及对词汇有效性的认知加工过程的探索是二语词汇策略研究走向深入的必然趋势。

三、二语词汇习得的理论构建

国外研究者提出了不少相关的词汇习得理论，如 Kroll & Stewart[10]的修正等级模型、Vanniarajan[11]的学习者内外因互动模型、De Bot Paribakht& Wesche[12]的词汇加工模型、Henriksen[13]的词汇“三维”发展模型，以及Jiang[14]的词汇表征与发展模型。

Kroll & Stewart的修正等级模型讨论了母语词汇、二语词汇和概念系统之间的关系，认为二语学习者要想用目标语流利地交流就必须独立于一语建立起二语词汇和概念之间的直接联系，以便二语词汇能够直接提取概念。在二语习得的最初阶段，二语是通过和一语之间的词汇连接提取概念、获得意义的。随着学习者二语经历的增加，二语词汇和概念之间就建立起了直接联系，但这种联系很弱。随着高质量语言输入的增加，二语词汇与概念之间的连接会增强，但这个连接要想变得和一语词汇与概念之间的连接一样还很困难。就词汇连接而言，二语到一语的词汇连接强于一语到二语的词汇连接，因此最初学习者在记忆二语词汇时建立起的连接是从二语到一语的。

Vanniarajan的学习者内外因互动模型认为，词汇习得的过程体现了多学科的交叉和各种知识的融合，它具体表现为语音、形态、句法、语义、语用和世界知识的聚合，而学习者对一个词的掌握深度主要取决于他学习的经历。

De Bot等在实证研究的基础上提出了基于二语阅读理解的一个词汇加工模型，并从心理学角度揭示了伴随性词汇习得的实现过程，强调了语境在二语词汇习得中的作用以及是如何起作用的。De Bot等人认为词汇加工模型有从上至下三个不同层面：概念层面、标义词位层面和形式层面。在阅读时理解一个熟悉的词的加工过程分为三步：这个词的一串字母和心理词典某个词条的形式层面的语音和形态信息匹配→这个词的形式信息激活相应的标义词位→标义词位当中的语义信息进一步激活概念层面找到一个概念与之匹配。当这三步都成功地完成时，这个词就被成功地理解了。理解一个新词，要经历类似的步骤，De Bot等把阅读中猜测词义的过程描述为标义词位的建设（Lemma Construction）过程。

Henriksen提出“三维”发展模型，指出词汇发展的三维性，即从部分到精确的知识、词汇知识的深度以及从接收到生成的知识，该理论揭示了词汇发展的普遍规律。

Jiang提出的二语词汇发展和表征的心理模型不但从心理的角度探讨了二语词汇发展和表征，而且还在这个模型下给出二语词汇习得的定义，并且区分了词汇知识和词汇能力这对概念。蒋楠认为词汇是逐步习得的，词汇的各种相关信息逐步整合入词条，学习者逐步获得词汇能力。他把二语词汇发展分为三个阶段：部分形式信息及词的发音和拼写在词条中的确立的形式阶段；学习者同时激活第二语言的词汇形式和第一语言的句法、语义信息的协调阶段；第二语言学习者同时获得词汇的句法、语义和词形信息的二语词条整合阶段。随着二语水平的提高，对母语系统的依赖会逐渐被直接提取的二语词汇知识所取代。

我国的词汇习得目前还是以借用国外不同的理论做支撑，从中国二语学习者的习得过程对这些理论加以验证或补充，也有学者开始尝试构建中国学习者二语课堂环境下的词汇习得理论，如张文忠、吴旭东[15]在信息加工理论的基础上构建了课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式，他们把词汇能力发展划分为4个维度和5个阶段：词汇知识广度、深度、词汇知识运用的精确度和自动化程度；学习者注意单词阶段和注意、加工、记忆和提取单词信息阶段。他们指出，在词汇习得的每个阶段，注意机制以不同的方式产生作用，把已知信息通过某种学习策略与需加工的单词信息联系起来，重新组织后形成词汇信息网络，成为二语词库。学习者在理解和使用的过程中不断激活提取词库中的单词信息，最终能够熟练运用这些单词，而不能经常得到激活和提取的信息则逐渐被淡忘，导致词汇知识减损，需要时即使占用大量的注意力资源也未必能够有效激活和提取，最终导致二语词汇能力无法达到本族语者的水平。这个模式的显著特点之一就是运用贯穿信息加工过程的二分法解释哪些单词可以习得、习得的程度和发展轨迹的同时，说明哪些单词未能习得或错误习得及其原因。

以上涉及的研究均为传统教学模式下的二语词汇习得理论性研究及实证性研究，从词汇表征、词汇加工、词汇发展等不同的角度揭示二语词汇习得的本质，介绍了影响词汇习得的内外因素，描述了词汇习得发展过程中的不同阶段，在一定程度上回答了词汇习得研究的某些关键问题。课堂环境下的学习者词汇输入和范围上都有较大局限，多媒体及网络技术的发展，为词汇习得提供了全方位的目的语的输入，网络环境下向学习者输入更多的词汇成为可能，为词汇的复现和拓展提供了真实、自然、丰富的语境，为自然随意的词汇增长及词汇学习创造了必要的条件；同时，认知心理学研究成果的迅猛呈现，为词汇习得的认知心理环境的创设提供了有力的借鉴，也为二语词汇习得的研究提供了新的研究方向。

四、结语

词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的学习都离不开对词汇的依赖，词汇习得已经处于二语习得研究的中心位置。词汇习得和认知语言学都是以意义为中心的，两者有着天然的联系。网络环境为二语词汇习得提供了新的心理环境，研究网络环境下二语词汇习得对丰富和发展二语习得理论和认知语言学理论有重要意义，同时还能对外语教学等相关课题产生重大影响。因此，网络环境下的二语词汇习得研究势在必行。

[1] Nation, P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. New York∶Newbury House Publishers, 1990.

[2] 吴旭东，陈晓庆. 中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语，2000，4.

[3] 吕长竑. 词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系[J]. 外语教学与研究，2004，2.

[4] Gu, Y. &R. K. Johnson. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes [J]. Language Learning, 1996, 46 (4)∶ 643-679.

[5] 王文宇. 观念、策略与英语词汇记忆[J]. 外语教学与研究, 1998，1.

[6] 吴霞，王蔷. 非英语专业本科生词汇学习策略[J]. 外语教学与研究，1998，1.

[7] 张萍. 硕士研究生基础英语和专业英语词汇学习策略研究[J].外语教学与研究，2001，6.

[8] 张萍. 英语学习者词汇观念和策略的性别差异研究[J]. 外语与外语教学，2002，8.

[9] 张烨等. 非英语专业本科生英语词汇策略的调查[J]. 解放军外语学院学报，2003，4.

[10] Kroll, J. F. & Steward, E. Category interference in translation and picture naming∶ Evidence for asymmetric connections between bilingual memory representations [J]. Journal of Memory and Language, 1994 (33)∶149-174.

[11] Vanniarajan, S. An interactive model of vocabulary acquisition [J]. Applied Language Learning, 1997 (8)∶ 183-216.

[12] De Bot, K., Paribakht, T. S., & Wesche, M. B. Toward a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition [J]. Studies of Second Language Acquisition, 1997 (19)∶ 309-329.

[13] Henriksen, B. Three dimensions of vocabulary development [J]. Studies of Second Language Acquisition, 1999, 21∶ 303-317.

[14] Jiang, N. Lexical representation and development in a second language [J]. Applied Lingustics2000, 21 (1)∶ 47-77.

[15] 张文忠，吴旭东. 课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J]. 现代外语，2003，4.

H319

A

1008-7427（2010）06-0103-02

2010-04-01

滨州学院科研基金青年项目，项目编号：Bzxyrw0912。