论教师的生活体验

严丽纯

（仲恺农业工程学院，广东 广州 510225）

论教师的生活体验

严丽纯

（仲恺农业工程学院，广东 广州 510225）

生活体验是一种先于反思的、直接的意识对所经历的生活世界的直接体验和感受。在生活世界里，教师有着丰富多彩的生活体验，它们是教师进行课程开发的基础，是教师将生活融入教学的中介，是教师进行反思的起点和归宿。教师可以通过生活定位、反思经验、文本写作来获得生活体验。

教师；生活体验

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。现象学正是在这一背景下为众多教育研究者所青睐，以其独特的研究视角进入教育研究领域。生活体验便是现象学人文科学研究的出发点和归宿。本文以生活体验为支点，试图探究生活体验对教师的作用以及教师如何获得生活体验。

一、生活体验的内涵及教师的生活体验

（一）生活体验的内涵

什么是“生活体验（lived experience）”？这个问题是现象学人文科学的出发点和归宿。狄尔泰认为，生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发性的意识，作为意识，它并未意识的自己的存在。“生活体验对我来说并不像被觉察或呈现出来的事物那样与我相遇，它并未向我显现，但事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它，从一定意义上讲，我直接占有它，就像它完全属于我一样。它只有在思想中才变的客观具体。”[1]

著名现象学家梅洛·庞蒂对“生活体验”作出了更为本体论的解释，他称之为“可感受性”：“可感受性精确地讲就是一种中介，这是不带任何阐释的存在；可感受性的可觉察的外表及其无声的力量是存在的独特的自我显现方式，它不带偏见观点，也决不含糊和超然.可感受性的事物就是这样∶在无声中自然显现、不言而喻。”[2]

范梅南则认为生活体验是我们所经历的并将之视为经验的一种典型特例。基于上述几位的观点，笔者认为，生活体验是一种先于反思的、直接的意识对所经历的生活世界的直接体验和感受。为了更好理解这个问题，这里作一个类比。笔者参加过教育实习，作为一个实习老师，第一次走上讲台，总是觉得学生们、指导老师在注视着自己，面对不同的班级都有相同的体验。这就是笔者先于反思的意识对第一次走上讲台这个事件的直接体验和感受，它并不是一种反思，而是一种直接的体验。

（二）教师的生活体验

教师的生活体验是教师对生活世界的各种经历的直接体验和感受。在生活世界里，教师拥有多重角色，自然具有多种生活体验。本部分仅从教师这个职业的角度论述他们的生活体验。

1.教学体验

对教师来说，教学是他们生活世界里一项基本的活动。教学体验是教师的一个最重要的生活体验。教师和学生所开展的教学活动，本应无外在目的，而是教学活动本身所提供的空间、共享的情感世界将教师和学生联系在一起。教师需更加关注的是教学为他们和学生提供的共享世界：情感地交流和融合而又各自保留自身的内心感受。这些都是通过教师先于反思的意识对教学活动所获得的直接的生活体验。教师和学生在教学活动中所获得的感受和体验，是和其他情境中所获得的是不一样的。

2.研究体验

随着社会的发展和教育改革的不断深入，对一线的教育工作者提出了更高的要求，即教师成为研究者，所以研究体验成为了教师生活世界里另一种重要的生活体验。在以“研究型教师”为目标的教师专业发展理念的推动下，中小学教师开始撰写一些“形而上”的学理式的研究论文。

胡塞尔认为生活世界是丰富多彩的人们的实践活动之总合，而科学和哲学的世界则是抽象的理念化了的东西之总合。[3]教师的研究应指向教师的实践活动，那才是教师的生活世界，如教学活动的情境，也可以是任何与学生共处的情境。教师需要对这些生活世界的现象保持一种现象学的敏感性，还需具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境的教育意义。至于研究过程，范梅南从自己的研究出发，给出了研究过程：首先以个人经验为研究起点，获得经验性描述；收集他人对亲身体验的生活描述，并“借用”他人的经验及其对经验的反思；收集故事、轶事等文学艺术作品中相关经验性描述；查阅现象学文献，针对主题进行现象学或解释学研究。

二、生活体验对教师的作用

狄尔泰认为，生活体验之于精神如同呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感世界生活的回应中实现并扩展其存在。”[4]那么生活体验对教师有哪些作用？

（一）生活体验是教师进行课程开发的基础

美国学者古德来德将课程归纳为5种：理想的课程；正式的课程；领悟的课程（师定的课程）；实行的课程；经验的课程。[5]其中领悟的课程指由教师所领会的课程。在我国现阶段，实际实施的课程是经由教师加工了规定的课程后所形成的领悟的课程。教师的生活体验是每一位教师生命活动的体现，包括了每一位教师的生活感受、价值观、情感态度等。教师以这些体验和感受为基础，对规定的课程进行注解，与此同时，这些规定的课程也不断丰富和注解教师的生活体验，从而形成由教师开发的领悟课程。

（二）生活体验是教师将生活融入教学的中介

传统的课堂教学往往标准化、程序化，教师像是“加工场的工人”，学生像是“产品”，忽视了教学活动的参与者都是活生生的充满情感的个体，都有各自独特的生活体验，尤其是教师。教师的生活体验是教师丰富多彩人生经历的反映，充满了对世界的感悟。教师结合自身的生活体验进行教学，将生活气息带入课堂，从而将机械的知识与生活相联系，使学生在获得知识技能的同时，也形成一定的情感、态度和价值观。狄尔泰指出，人将自己的体验表达出来，体验就成为人们交流、认识、理解的文本，它超越了个体的心理境界，而进入他人、进入社会、进入历史。它虽然是符号化的，但因为内涵有生命的意义，所以不同于自然事物，是人文的、意义的世界。[6]教师将自己的生活体验表达出来，教师的生活感受，情感态度、价值观等成为了和学生共享的文本，这些都是渗透着生活气息，内涵有生命的意义，这样才使枯燥、乏味的课堂变成一个生动、活力的生活世界。

（三）生活体验是教师进行反思的起点和归宿

为什么说生活体验是教师进行反思的起点和归宿？在理解什么是“反思”之后，这个问题就不难明白了。那么究竟什么是“反思”？

胡塞尔的现象学通常被认为是一种继承和发展了自笛卡尔欧洲思维传统的反思哲学，认为反思是一种认识自身的活动。“‘反思’是胡塞尔认识论的中心概念，他认为‘反思’是对意识一般之认识的意识方法，并把它作为‘绝对的内在感知’而具有‘绝对的权利’。他认为反思只能是再造性的，任何一种反思，包括现象学的方法的反思，都不是反思性的感知，而只是反思性的改造，是一种后思即后反思，因为人们只能在再造意义上的想象中进行反思，反思的任何一个经验都已经不再是原本，已经是一个变异了的体验，通过再造而在反思中被重新激活的体验。”[7]从胡塞尔的话语中，我们可以认为反思这种对象是自身的经验和体验，那么教师进行反思的对象显然是教师的生活体验。经过教师的反思活动，教师的生活体验已不再是原本的，已经是一个变异了的体验，这种在反思中被重新激活的体验的意义不断地丰富教师原来的生活体验，从而逐渐地与原有的生活体验相融合形成了新的生活体验。因此，生活体验是教师进行反思的起点和归宿。

三、教师如何获得生活体验

既然生活体验对教师的意义和作用重大，那么教师该如何获得生活体验呢？这里需要强调“教师”。而不是其他职业角色，因为作为教师，他们所获得的生活体验的方式具有职业独特性。笔者认为可以通过以下几个途径来获取。

（一）生活定位

“现象学研究的起点在很大程度上是鉴别使我们产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。我们对某种现象的指向总是暗示着生活中特定的爱好、定位或观察视角。”[8]教师作为一个教育者，需将生活定位于教育这个现象。这种明确的定位感意味着教师不再是医生、商人或者其他角色。教师将生活定位于教育，意味着教师关爱孩子，对孩子们的学习和成长充满着极大的兴趣和热情。范梅南认为当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近于这一体验。所以一旦教师将生活定位于教育，就意味着教师正通过先于反思的意识沟通和理解教育这个现象，并且满怀兴趣地从中获得体验。但是需要明确的是，教师和父母都会将生活定位于教育，可是他们所获得的生活体验是有区别的。因为教师和孩子相处的情境与父母和孩子共处的情境所产生的教育意义不同，那么显然教师和父母所获得的生活体验也不同。

（二）反思经验

许多思想家都认为生活体验具有时间结构：它不可能通过即时的现象去领悟，而只能通过过去的存在来反思和理解。本文在第二部分也说明了生活体验是教师反思的起点和归宿，所以对过去存在的生活经验进行反思也是获得生活体验的一种方式。教师该如何反思？首先，教师应在自己的生活世界的各个方面寻找生活体验的原材料。这里所说的原材料并不是可量化的，而是描述性的经验，可以是口头的，也可以是文字的，可以是他人的，也可以是自己的。其次，对收集到的原材料进行主题分析。在文学中，“主题”是指文本中经常出现的要素，作者的态度、思想等，而这里的主题是指经验的要点、焦点。教师需要明确这些原材料的要点、焦点，才能把握这些描述性的经验。最后，追寻经验的意义。在确定经验的要点和焦点之后，挖掘经验的意义是反思的最后环节。因为反思本身就是要从描述性的经验中获得有意义的东西，这些有意义的东西就是教师所能得到的生活体验。

（三）文本写作

现象学的目的是将生活体验的实质以文本形式表述出来。“通过这种转变，文本的效果立刻成为有意义的事物的重新体验和反思性拥有：通过文本，读者自己的生活体验就会被充分激活，产生与文本‘对话’。”[9]现象学描述一个人如何指向生活体验，解释学描述一个人如何解释生活“文本”，符号学意在为现象学和解释学发展一种切实可行的写作或语言学写作方法，最终还是以文本形式来解释和描述生活体验。文本写作并不是要教师把思想呈现于纸上，而是对生活体验进行分析性描述和解释，在这个过程中，教师的生活体验被充分激活，文本就会成为教师和其生活体验的桥梁，并且文本会被教师重新体验而得到升华。

文本写作实质上也是对教师的日常职业生活的回忆，当教师通过回忆来获得生活体验时，教师的思想、情感、态度等像是刚被挖掘出的泉水一样向外涌现，这也是对生活体验的重新认识和体验的过程。当一篇优秀的文本描述将生活体验展现出来时，我们会以一种无形的方式把握生活体验的本质，这便是通过文本写作再获得生活体验的优点。

[1][2][4][8][9] 马克斯，范梅南.生活体验研究[M].教育科学出版社，2003.

[3] 刘放桐，等.现代西方科学[M].人民教育出版社，1990.

[5] 十二所重点师范大学编.教育学基础[M].教育科学出版社，2003.

[6] 冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社，2004.

[7] 鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].教育科学出版社，2007.

Analysis on teacher’s life experience

YAN Li-chun

Life experience is a direct experience and feeling to the living world before recollecting and direct consciousness. In our living world, teachers have plentiful life experiences, which are the base for teachers to develop courses, and the media for teachers to bring life into teaching, it is the origination and destination for teachers’ recollecting. They can gain life experiences from life location、recollecting experiences and writing.

teacher； life experiences

G45

A

1008-7427（2010）06-0067-02

2010-03-26