论大学英语课堂学生失语现象

陶 涛

（湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201）

论大学英语课堂学生失语现象

陶 涛

（湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201）

不少大学生在大学英语课堂上保持沉默，“三缄其口”，出现一种“消极沉默”现象。他们在大学英语课堂上的失语现象，不仅不利于他们自身的学习和发展，而且将直接影响到大学英语课堂的课堂气氛，影响到课堂教学质量，使课堂与生活相去甚远。鉴于此，文章从教学理念、师生关系、学习方式和学习动机这四个方面来分析导致大学英语课堂学生失语现象的原因，并提出了针对性的策略来消解这一现象，让课堂重拾生命活力。

大学英语；英语课堂；失语

目前，不少大学生在大学英语课堂上保持沉默，不愿意回答教师提出的问题，不愿意参与到课堂教学中来，他们只是以旁观者的身份在观望，出现一种“消极沉默”[1]p19-22现象。可见，大学英语课堂教学在一定程度上仍然存在学生失 语现象，课堂教学出现了“去生活”现象。

如果学生能够积极参与到课堂教学中来，积极地思维，大胆地交流，将有助于他们吸收和理解知识，提高自己的语言表达能力等综合素质，也能促进课堂教学有序地、有效地进行。反之，大学英语课堂存在的学生失语现象，不仅会影响大学生对文本知识的吸收理解，还会影响他们的逻辑思维能力和语言表达能力的提高，影响到他们自信心的提升和自身的全面发展；同时，学生的失语现象也更直接地影响到课堂气氛，影响到教学环节的实施，最终影响到课堂教学质量，破坏了课堂的生命力。因此，分析大学英语课堂中导致学生失语现象的原因，采取针对性的策略，消除这一现象并构建大学英语和谐课堂，是大学英语教师全面实现其教学目的、营造有活力的大学英语课堂和促进学生全面发展的有力保证。[2]p47

一 大学英语课堂学生失语现象

大学英语课堂上，不少学生没有参与到课堂教学中来，造成了学生失语现象，这主要表现在三个方面：“不敢、不愿、不会”表达自己的思想感情，因而不参与课堂教学。

（一）不敢表达自己的思想感情

由于学生的英语水平参差不齐，一部分学生的英语基础比较薄弱，他们在理解并吸收教师的课堂教学内容上存在一定的困难。他们不敢表达自己的真情实感。他们更害怕被老师提问，在一定程度上会出现课堂焦虑。害怕他们的沉默被视为对教师权威的一种挑战，这进一步影响了学生的思维表达。

（二）不愿表达自己的思想情感

在大学英语课堂上，还有一部分学生因为担心回答问题不正确或不恰当，会引起他人的嘲笑而使自己丢面子，因而选择沉默、不参与课堂。因为中国人自古以来的“面子”问题，他们不愿意表达自己的真实感受。还有一部分学生，他们的英语基础不错，能够很好地理解教学内容并且表达自己的思想和教师进行互动，但是他们不愿意成为“出头鸟”，不愿意“出风头”，最终也会选择保持沉默而不参与课堂教学。

（三）不会表达自己的思想感情

在大学英语课堂上，还有一部分学生他们能够理解课堂教学内容也愿意参与到教学中来，但是由于他们自身的表达能力的局限，他们发言时有时候会出现一种辞不达意或言不由衷的局面，这会造成课堂互动的脱节。因此，在一定程度上会造成课堂上的失语现象。

二 导致大学英语课堂学生失语现象的原因

导致大学英语课堂学生失语现象的原因有很多，笔者主要从教学理念、师生关系、学习方式和学习动机这四个方面来对这一现象进行剖析。

（一）教学理念陈旧

在我国，“以教师为中心”这种教学理念在人们的心中坚不可摧。人们长期以来认为教学应该以知识为本位，教师的教学就是引导学生如何掌握好知识。[3]p142从小学课堂到大学课堂，当然包括大学英语课堂，许多教师都是一味地单向地对学生进行知识的灌输，而学生也相应地被动地进行知识的接收，教师成为了课堂教学的“独白者”，学生成为了单纯接收知识的“容器”。教师成为了主动者，而相应的学生则成为了受动者。即使当前大学英语课堂采用了多媒体教学，在课堂教学中也只不过是由原来的人灌输知识发展成为人和机器共同灌输知识而已。这样，学习过程成为了记笔记的过程，学生记的全是条条框框的内容，而考试也是考笔记。常此以往，大学英语课堂教学变得枯燥无味而丧失了生活中应有的乐趣，学生变得对课堂教学内容不感兴趣，不愿意参与课堂教学，不愿意针对教学内容进行交流和互动。因此，出现了大学英语课堂学生失语现象。

（二）师生关系疏离

师生关系是教育活动中最基本、最重要，同时也是最活跃的人际关系系统。师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和主体地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系的状况直接影响并决定着教育活动的背景和情景，影响着最终的教育成效。

在我国传统教学中，教师权威观念根深蒂固。教师能“传道、授业、解惑”，成为了“道”的化身，“道之所存，师之所存”，因而教师具有极高的权威。教师的绝对权力使学生从意识自己的无知发展到唯教师是从、信仰教师的绝对权威，也使师生之间无法实现一种平等、自主基础上的交往。大学英语课堂常常出现“灌输式”、“独白式”控制性教学，而不是“教”与“学”双方互动的沟通式教学，学生的个体体验常被忽视，教师的权威逐步得到强化。教师由于处于“权威”位置，很少甚至没有去关心学生的生活和成长，师生之间的交流缺失。而在教师的“权威”下，学生不敢也不愿意将自己的想法表达出来，经常会保持沉默。久而久之，大学英语课堂会出现消极沉默现象，也会产生学生失语现象。这样，我们的教学并不能有效地促使学生与教师之间的平等、自主交往，甚至于起了阻碍作用，使教学活动中的师生关系疏离起来。

（三）自主学习能力缺失

自主学习指学习者能管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、制定学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估，逐步发展。[4]而目前，很多大学生在学习大学英语的过程中缺乏这种自主学习能力，他们没有树立明确的英语学习目标，不论是短期目标还是长远目标。因为没有学习目标的指引，他们不知道在什么时候该干什么，加上各种各样的教学参考书和教学资料让他们产生了依赖性，他们不愿意参与到英语课堂教学中去，更不会去做课前预习和课后复习。由于没有树立明确的英语学习目标，就谈不上学习计划的制定，学习方式的选择和学习过程的监控了，更不用说自我评估和自我发展了。由于市场经济的影响和严峻的就业压力，在现实社会文凭变得成为衡量一个人的重要砝码。高文凭等于高收入高职位，这样学生受教育的目的主要是追求教育的工具价值。学生希望通过大学教育获得通往高职位的通行证—文凭。这使得许多大学生只重学习结果，而漠视学习过程，所以导致了一些学生在大学英语课课前不预习、课堂不参与、课后不复习的现象，我们也就不难理解大学英语课堂学生的失语现象了。

（四）学习动机缺乏

外语学习中，学习动机是影响学生自主学习的一个重要因素，它与学习者的学习态度、学习兴趣、学习策略和学习成绩等有着紧密的联系。Gardner（1985）指出外语学习的动机主要包括四个方面：（1）学习某种语言的目标；（2）学习中所做的努力；（3）实现学习目标的愿望；（4）学习某种语言的热爱程度。[5]Brown（1981）认为动机有三种：（1）整体动机(global motivation)，即学习外语的一般态度；（2）情景动机(situational motivation)，即伴随环境变化产生的动机；（3）任务动机(task motivation)，即对具体学习的动机，而且随着任务的不同而发生变化。[6]由此，我们可以看出在外语学习中，学习者的学习动机直接影响到他们的学习态度、学习成绩。如果大学生具有强烈的学习动机，明确的学习目标，认真的学习态度，那么他们就会努力积极为自己营造良好的学习环境，就会认真地投入到英语学习当中去，并能在英语学习中取得较好的成绩。可是，目前一部分大学生在大学英语的学习过程中，缺乏英语学习动机，也没有恰当的学习目标，自然他们的学习态度就可想而知了。所以，他们在大学英语课堂出现失语现象也就成为一种必然。

三 消解大学英语课堂学生失语现象的策略

在大学英语课堂中一定范围内出现的教学理念的陈旧、师生关系的疏离、学生自主学习能力的缺失和学习动机的缺乏，使得学生在大学英语课堂中出现失语现象。鉴于此，笔者提出了一些针对性的策略，来消解大学英语课堂中学生失语现象。

（一）建立“学生为主体，教师为主导”的大学英语课堂

在以往传统的大学英语教学中，师生总是秉持着“教师为中心”这一理念。英语教师单向度地向学生“灌输”文本知识，学生则机械地被动地接收知识，教师成为了英语课堂中的主动者而学生则是课堂中的被动者。在大学英语改革的进程中，大学英语教师应该摈弃这样一种陈旧的教育理念，要把学生变为大学英语课堂的主动者，即主体，要将主动权还给学生，将课堂还给学生。大学英语教师不再是简单地“传道、授业、解惑”，不再是课堂的垄断者，而应该将自身定位为课堂的组织者和引导者，教师的主导性不能将学生的自主性和主体性一味地压抑和抹杀。

大学英语教师要将课堂还给学生，把活生生的课堂还给学生，当然还需要教师的科学地有效地引导，也就是说，学生的主体性也不能遮蔽教师的主导性。大学英语教师在教学中要巧妙地设计教学环节，要灵活地开展教学活动，要有效地引导学生去思考，去表达自己的思想，让同学和教师一起交流探讨，真正融入到课堂教学中去。引导更多的学生甚至是每一个学生在课堂思考、交流、成长，让大学英语课堂活跃起来，真正地将沉默的失语的课堂转变成为有生命的课堂，建立“学生为主体、教师为主导”的大学英语课堂。

（二）构建“你—我”对话型师生关系

“对话”意味着一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。[7]p205“对话”作为一种交往关系，也意味着民主、平等，指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的民主和平等。也只有民主、平等的对话性关系才是真正合乎人性的师生关系。

大学英语课堂应该构建一种“你—我”对话型师生关系，这将改变以往教师的“权威”地位，教师和学生将处于平等的地位，首先是人格上的平等，师生间进行平等的交流与互动。英语教师在课堂上应当给学生以充分的自由来表达他们的思想，并且应当支持他们的观点并给予积极的评价。最重要的是，英语教师应该对学生保持一颗宽容的心，一颗关爱学生的心，这样才能真正实现师生之间的对话。通过平等的对话，师生之间的距离才会消融，在教师面前表达自己的观点学生自然就不会感觉有压力，会很放松，学生的思维会更加积极活跃，学生之间、师生之间才会出现思想火花的碰撞。因此，大学英语课堂才会显得活跃生动，学生失语现象将逐步被消除，才能实现师生之间的知识共享、经验共享、智慧共享以及人生价值和意义的共享。

（三）培养学生自主学习能力

如果大学生具有自主学习的能力，那么他们能管理自己的学习行为，根据自己的实际情况确立适合的学习目标、制定恰当的学习计划、选择有效的学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，并且能够进行自我检查评估，使得自己能够逐步发展。

因此，大学英语教师应该培养学生良好的自主学习能力，一旦他们具有良好的自主学习能力，学生们就知道他们在什么时候应当干什么，他们会做课前的预习，他们会积极地参与课堂教学中去，课后他们也会去复习，会将英语看成是他们生活中的一部分，会养成一种终身学习的习惯，而不是为了考试才去学习英语。如果学生将英语学习当成他们的生活，那么，大学英语课堂上也就不会出现学生失语这种现象了，课堂上学生的交流和互动也就象日常生活中的交流互动那样自然生动。

（四）激发学生的学习动机

众所周知，大学生的学习动机会影响学生的学习态度、学习兴趣、学习成绩等。那么，大学英语教师应当充分地激发学生的学习动机，让学生学习态度积极，学习英语的兴趣高涨，学习成绩能够得到提高，自然，英语课堂上的学生失语现象也会随之消失。

（1）创设生活化教学情境。情景教学法的一个显著特点是结构知识与情景联系在一起。而学生的学习经验发生于情境化的教学之中，具体的情景是学生学习建构的条件。[8]p57因此，大学英语教师可以创设生活化的教学情境来提高教学，主要通过生活展现不同的生活情境，通过图画实物来展现生活情境，通过音乐来渲染生活情境，让学生去表演来体会不同的情境。让学生在生活情境中养成学习英语的兴趣，养成学习英语的习惯，真正将学习英语变为生活的一部分。通过生活化的情境创设来给学生提供充分的表达交流的机会，以此来消除课堂失语现象。

（2）巧妙设计课堂问题。大学英语教师在课堂上的提问会影响到学生在课堂上的表现。如果问题太难，学生不知道怎么回答；如果问题过于简单，学生会没有兴趣回答；如果提问后给学生思考的时间不够，对学生的沉默容忍度不够，都会使其面临压力，他们会害怕回答问题，他们甚至会为了自己的面子而选择沉默。[9]所以，大学英语教师应当提高自己的提问水平，设计巧妙的问题，让学生都能参与到课堂的互动中来，而不是为一部分学生设计问题。各个层面的学生都能回答教师提出的问题，这样，将逐步改善或消除大学英语课堂学生失语现象。

（3）积极评价学生。大学英语课堂中学生的表现应该作为学生学习成绩的一部分，这样他们才会有更大的欲望来表现自己。表现和成功是相互联系的。学生学习成功会有更大的表现欲望，进而保持更加旺盛的学习热情和精力。[10]而有一些学生想要抓住这个为自己加分的机会，但是又害怕自己会出错，会招来同学的哄堂大笑甚至教师的批评，他们宁愿选择沉默，使大学英语课堂出现失语现象。这要求我们的英语教师要对学生的表现多做积极的评价，要对他们给予肯定，从他们的知识、人格、创造力等多个层面发掘学生的长处，对学生独特的想法或一些闪光点要进行褒奖。当然，教师也要以得体的语言帮助学生纠正错误，帮助他们提高。以笔者的经验，通过积极的评价可以增强学生的信心、提高他们参与课堂的兴趣。这样，学生在课堂上失语的现象也会减少甚至会消失。

大学英语课堂教学离不开学生这一主体的参与和师生互动，而他们是否积极地参与课堂，这与他们在课堂上能否充分自由地表达他们的思想密不可分。如果学生在课堂上积极、充分、自由地交流、互动，就会让课堂变得生动有活力。因此，要让大学英语课堂充满活力、生命力，使大学英语课堂的学生失语现象得以消除，教师应当以“学生为主体、教师为主导”，和学生建立一种“你—我”对话型师生关系，在民主、平等的基础上进行对话，帮助学生养成自主学习的能力，尤其要激发学生的学习动机。

[1]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜师范大学,2005.

[2]许爱青,张秀丽.浅析学生课堂失语的成因与对策[J].科教文汇,2009,(6).

[3]李红惠.大学生课堂失语现象探析[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2008,(7-8).

[4]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界,2002,(5).

[5]Gardner R C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation [M]. London: Edward Arnold,1985.

[6]Brown D.Affective Factors in Second Language Learning[A]. In:Alatis A.The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s[C]. Oxford:OUP,1981.

[7]周险峰.教育文本理解论[M].广州:广东高等教育出版社, 2007.

[8]彭虹斌.新课程经验化[M].广州:广东高等教育出版社,2006.

[9]王晴.大学英语课堂沉默现象分析与对策[J].武汉船舶职业技术学院学报,2008,(5).

[10]刘长珍.大学英语教学要激发学生的学习动力[J].中国水运,2007,(4).

（责任编校：周 欣）

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H319

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1673-2219（2010）06-0203-03

2010－02－23

国家青年基金课题“后现代主义文化思潮背景下的中国教育的现代性问题研究”（项目编号FAB080530）。

陶涛（1977－），女，湖南岳阳人，湖南科技大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为外语教学及课程与教学论。