英语话语标记语语用石化与口语教学

赵宏伟

(北方工业大学,北京100144)

英语话语标记语语用石化与口语教学

赵宏伟

(北方工业大学,北京100144)

话语标记语;石化;教学

话语标记语是一种常见的语言现象,很多学者从不同角度对其进行了深入研究,但针对二语学习者话语标记语语用石化现象探讨地相对较少。尝试对话语标记语石化现象进行界定,分类,提出在课堂教学中相对其石化现象的应对策略,以指导教学实践。

本研究探讨二语学习者在口语中使用话语标记存在的语用石化问题。不少国内外学者都对话语标记语进行过大量研究,有研究话语标记语语用功能的,也有探讨其教学的,但对二语学习者话语标记语语用石化现象探讨地相对较少。本文尝试对话语标记语石化现象进行界定,分类,提出在课堂教学中相对其石化现象的应对策略,以指导教学实践。

从其语用功能角度来看,话语标记语主要是指那些标示语篇连贯关系的单词,短语或句子。在交际中,它们可以起到标示停顿,过渡等作用(如and,but,you know,Imean等)。

由关联理论可知,语篇连贯就是听话者寻找最佳关联的结果。话语标记语的语篇连贯功能就是其可以为新话语理解提供语境从而使听话者理解说话者的意图。标记语通过对话语生成和话语理解的限制帮助听者以最小的努力获得交际意图从而使语篇取得最佳关联效果,起到语篇连贯作用。由于接触母语机会相对较少,学习者通常不能准确地运用其语用功能。长时间地根据自己的母语习惯使用标记语,导致标记语语用功能石化现象。

一 二语习得中,标记语语用石化现象

石化现象是外语学习中一种正常的现象,指外语学习过程中学习者使用的介于母语和目的语之间的语言体系的现象,该语言体系被称作中介语。语言学家们认为,中介语系统是一个不断变化的连续体,它的发展是指语言学习者所掌握的目的语知识从“0”状态向以该目的语为母语的本族语者(NSs)的语言能力状态不断前进的过程。美国语言学家Selinker率先提出了二语学习者中介语系统中的“石化”(fos2 silization)理论。中介语学习过程中未达到目的语标准的一种停滞现象(cessation),即学习者中介语系统的“长期”停滞不前,当他们的中介语系统仍包含有一些与目的语不符的“语言结构”时,他们就停止学习,他们的中介语永远无法发展到NSs的状态。该定义只片面地强调了学习者语法能力的石化问题。实际上,语用迁移及其他因素的存在也将引起中介语语用层面上的石化现象。语用石化现象(Pragmatic fossilization)表现为二语学习者对语用知识的掌握与目的语为母语者存在差异,无法达到母语者的要求。中国学生受汉语影响往往对话语标记语的语用功能使用不当,造成衔接不当,表达不清等问题。

中介语还可根据其性质分为暂时性石化(temporary fos2 silization)和永久性石化(permanent fossilization)。我国的外语学习者,尤其是非外语专业学生的中介语石化现象多属于暂时性石化,因此,不能称其为真正的石化,而是Selinker (1996)所说的稳定化(stabilization)2石化的前兆。如果学习者能够接受最优化输入(op timal input)(Krashen 1982)或接触自然的目的语环境,其语言学习有可能达到一个新的高度。

Selinker(1972)将石化现象产生的原因归纳为五个方面:(1)母语迁移(2)培训转移(3)学习策略(4)交际策略(5)目的语过度概括现象。其中母语迁移所导致的石化现象不难理解。培训转移一方面是指外语教师的过渡语中某些不地道的或不合适的语言运用及教授,使学习者产生对目的语的某些语言点及语法规则不正确的理解,这些误解产生于学习者学习的最初阶段,即语言习惯形成的时期,因而往往根深蒂固,不易清除。

二 标记语语用石化现象对口语教学的启示

和语法教学不同,标记语教学更侧重于口语交际。因此,需要让学生在口语使用中根据标记语的不同功能进行选择性的运用。为了更好地让学生在课堂上熟练掌握标记语的各种用法,我们的教学方法应分为几个部分:(1)让学生接触在特定语境下标记语使用的大量权威性材料;(2)使学习者有意识地感知话语标记语的语篇功能。鼓励学习者对被给定的话语标记语的语篇功能归纳总结,培养学习者分辨不同用法的能力;(3)情景设置。在活动中让学生意识到标记语使用的必要性。

1 准确恰当的二语输入

输入不足表现为所使用的口语教材大多不是真实的母语语料,学习者难以接触到话语标记语使用的真实情况。第二语言输入主要来自于课堂,选择合适的教材相对来说就显得尤为重要。语言无时无刻不在变化,新的单词、表达不断更替出现。因此,没有权威、适时的语言输入,必定会影响到语言输出,最终导致交际失败。好的教材应至少满足以下几个标准:(1)材料应具有权威性;(2)材料应是最新的;(3)材料应具有适当的难度,即稍高于学习者的水平。

国内外语教学中存在的问题迫切要求进行语用教学、提高学习者语用能力。在真实语言环境相对缺乏的情况下,课堂语用输入显得尤为重要,课堂输入可以提高学习者的语用意识,培养语用能力。这样,老师便成为学习者在生活中唯一能接触到的目的语说话者。在课堂上,老师的言语自然被当作权威的目的语。教师必须注意自己在不同场合使用恰当的标记语,体现其不同的语篇功能,否则不管对错学习者都会模仿老师的言语。

2 建立目的语认知习惯,培养语感

Kasper&Rose(2002:251)沿用DeKeyder(1995)的标准把语用教学分为显性教学和隐性教学。显性教学具有两个特点:1)明确的规则解释构成教学内容的一部分;2)明确要求学习者注意某一形式,并对元语用规则进行总结。相反,隐性教学不强调课堂上的元语用规则解释,而是通过各种教学活动使学习者发现语言规则。我们认为,两种方法互补的教学法更有效。在语用教学中,通过隐性教学,让学习者在课堂活动中意识到语言的语用功能;通过显性教学,引起学习者对语言形式及其相应的语用功能的注意。

(1)隐性教学

为了使学习者从认知上感知话语标记语,老师可以设计角色扮演的活动,分别让每个学生向老师发出请求。通过比较,让学习者意识到标记语的特殊语用功能。例如:Could I borrow your car?Can I borrow a dollar?Could you take me to the airportnextweekend?等。首先老师毫不迟疑也不用任何标记语做出回答:No,I think I need it tonight1 I’m afraid I don’thave any money1 I’m going to be outof town nextweek2 end1然后,老师可以和另一位学习者重复以上的场景对话,但加入表停顿和迟疑的标记语。如:Well/Uh(well,I think I need them to study tonight1Uh,I’m afraid I don’t have any money1Well…Uh,I’m going to be outof town nextweekend)。这一过程可以在其他场景中反复练习,例如可以用于提出过分请求的情况(Ah…could Iborrow your car?),或回答威胁面子的问题(How o ld are you?)。

老师引导学习者对两种回答进行比较。学习者会发现后者的回答更礼貌、更流畅。老师继而询问学习者为什么后者听上去更恰当,Well/Oh在句中起什么作用。学习者可能会认为它们只起到语气停顿或延缓作用。然而,老师可以利用学习者的猜测引出标记语的语篇功能。像上文提到的, Well暗示否定或意外回答,Oh/Ah提示话题的转换或难以预测的回答。老师可以用其它实例进一步讲解Well的不同语篇功能:话轮转换、话题转移以及提示话语继续等;Oh/Ah的功能包括修正、澄清等。标记语的以上功能都可以使语句衔接、语篇连贯。

(2)显性教学

学习者对标记语缺乏“有意识感知”(conscious percep2 tion)是由于口语教学中缺乏对话语标记语的元语用讲解和系统教授。从语用认知的角度对标记语的元语用规则进行讲解,使学习者对其有深刻的认识。可以通过举例说明的方式让学习者认识到话语交际是一个明示——推理的过程。说话人通过明示交际行为让听话人获取某种信息。听话人将话语的字面意义与可能隐含的信息加以综合,结合明示信息所限制的语境假设,寻求话语之间的内在联系,最终对话语作出最佳关联性解释。话语标记语恰恰是明示的一种手段,通过限制和制约听话人在理解话语时的语境假设,帮助听话人以最小的努力获得交际意图,取得最佳关联性解释。

a 话语标记语对话语产生的制约

在言语交际中,就说话人而言,交际是一种选择。说话人根据对听话人认知语境的假设,选择他认为最合适的说话方式。为此,在生成话语时,说话人会考虑听话人能通过语用推理从话语中提取什么样的信息。如果说话人认为对方完全有能力处理话语,他可以生成更加灵活的话语。相反,只能通过处理明示刺激信号来获取相关语境效果。说话人对听话人的话语理解加以制约和控制的语言手段之一便是使用话语标记。例如:

(a)Tom is no t stup id1He can find his own way home1

(b)Tom is no t stup id;so he can find his own way home1

(c)Tom is not stup id;after all,he can find his own way home1

在理解(a)时可能会遇到困难,因前后句之间的关系不明确,没有对听话人的理解作任何限制,从而产生歧义,是听话人∕读者陷入选择的困境。(b)由于说话人在话语生成时使用了标记语so后,对听话人的理解形成某种制约或控制,明确了前后句之间的因果关系,从而消除了歧义。同样(c)中的标记语after all也对听话人的理解起到制约作用,保证听话人在付出尽可能小的努力后寻找话语与认知语境之间的关联。

b 话语标记语对话语理解产生的制约

就听话人而言,交际是一个寻求最佳关联的过程。根据关联理论,说话人有理由相信,听话人会产生正确的语境假设,从而恰当地理解话语的交际意义。相反,他会使用话语标记语对听话人的语境假设加以限制。最终引导听话人对话语产生正确的理解。例如:

(d)Jack is no tcom ing today1Peter is in town1

(e)Jack is notcom ing today1However,Peter is in town1

例句(e)中使用了话语标记语,能对听话人的话语理解起到提示作用,从而可明确理解为“彼得不应该来”。标记语however的使用最大程度地减少了听话人话语理解时所付出的代价和努力。

3 通过情景设置为二语学习者创造练习机会

学习者了解了标记语的语篇功能之后,需要大量实践练习并内化标记语各语用功能。以下活动被设计用于加强学习者对标记语用法的熟练掌握。

学习者被要求以小组或成对的形式互相在给定的不同情景中练习使用标记语。不同情景可能涉及标记语的以下功能:提出请求;回应赞赏;话轮转换;对有威胁面子的问题使用修正;停顿功能;道歉;话题转换;澄清等。

活动1:把学习者二人一组进行分组,其中一方问另一方一些威胁面子的问题,另一方尝试用标记语来挽回自己的面子。

问题:How old are you?

How much money do you earn?

Where are you going?

How much money does your coat cost you?What are you doing?

活动2:学习者以2到3人为一组在特定情景下进行角色扮演。一位学习者提出请求,另一方借助标记语委婉而礼貌地拒绝。

问题:Could Iborrow your car?

Can Iborrow a dollar?

Could you take me to the airportnextweekend?

标记语的修正、挽回面子功能在人际交往中起到举足轻重的作用。因此,应该引起老师和学习者的重视。例如:缓和功能可以帮助维持交际双方的和谐关系。老师应为学习者提供更多的机会在特定语境下使用恰当的标记语。

活动3:

场景:假设一个女孩儿喜欢学校篮球队的一位男生,作为篮球队的队长,他球技高超,成为了大家关注的焦点。相比之下,女孩儿则显得比较普通,以致男孩儿都不知道她的名字。如果你是那位女孩儿,正在和朋友谈论此事。为了在谈话过程中挽回自己的面子,请恰当使用you know,well,I mean等标记语。

在角色扮演过程中,老师可以巡视各小组进展情况,随时帮助出现问题的小组。

三 结束语

语用能力的培养是第二语言学习的重要目标之一。标记语语用石化甚至可以导致交际失败。标记语教学中,不仅要从认知的角度让学习者认识到标记语怎样通过限制听话人的语境假设使其获得话语的交际意图,而且还要通过实践练习培养学生的语感。目前对话语标记语的研究即从理论上阐释了标记语的语用功能又在实践中指导英语口语教学,希望本研究能激发教师对标记语教学的兴趣,并意识到标记语在口语中的重要性。

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The Pragma tic Fossiliza tion of D iscourse Markers and Spoken English Teach ing

ZHAO Hong2wei
(North China University of Technology,Beijing 100144,China)

discourse markers;fossilization;teaching

Discourse marker is a common phenomenon in linguistics field,and many researchers have done many in2 structive works to it1However,a few peop le discussed the fossilization of discourse markers in second language learners1This paper tends to categorize discourse markers and p roposes some tentative pedagogicalstrategies in class to guide the teaching of discourse markers in L2 teaching1

H 31913

A

167322804(2010)0220168203

2009205205